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Angelika Wiehl: Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik

Cover Angelika Wiehl: Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik. UTB (Stuttgart) 2020. 330 Seiten. ISBN 978-3-8252-5475-9. 23,90 EUR, CH: 32,00 sFr.
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Thema

Das „Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik“ rückt die Phase der (frühen) Kindheit in den Mittelpunkt. Thematisiert werden die insbesondere im „ersten Jahrsiebt“ zu berücksichtigenden anthropologischen Grundlagen entsprechend der Anthroposophie Rudolf Steiners sowie Konzepte von der frühkindlichen bis zur Grundschulbildung, ergänzt um Schlaglichter zu den Themenfeldern Inklusion und Interkulturalität im Kontext Waldorfpädagogik.

HerausgeberIn

Angelika Wiehl studierte Französisch, Germanistik und Kunstgeschichte an den Universitäten Freiburg und Braunschweig, begründete 1988 die Waldorfschule in Wolfsburg mit und war dort über 25 Jahre Lehrerin. Seit Anfang der 1990er Jahre auch in der Waldorflehrer*innenausbildung an verschiedenen Ausbildungsstätten tätig, promovierte sie zum Thema „Propädeutik der Unterrichtsmethoden in der Waldorfpädagogik“ an der sich auf die Anthroposophie berufenden Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft. Als Lehrbeauftragte für besondere Aufgaben lehrt und forscht Wiehl am Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität der Alanus Hochschule am Studienzentrum Mannheim mit den Schwerpunkten der Lebensphasen Kindheit und Jugend in der Waldorfpädagogik sowie dem Verhältnis von Bild(erfahrungen) und Pädagogik.

Entstehungshintergrund

In seiner Intention, die Charakteristika der Waldorfpädagogik theoretisch zu exemplifizieren, durch Einblicke in und Reflexionen der waldorfpädagogischen Praxis anzureichern und die Ausführungen auch für ein nicht-anthroposophisches (Fach-)Publikum in seiner Breite vorzustellen knüpft das vorliegende Studienbuch zur Waldorf-Kindheitspädagogik einerseits an das zum 100-jährigen Jubiläum der Waldorfschulen ebenfalls von Wiehl (2019) herausgegebene „Studienbuch Waldorf-Schulpädagogik“ an. Diese Publikation versammelt in 23 Einzelbeiträgen Auseinandersetzungen mit der Geschichte, Didaktik, Anthropologie und den Handlungsfeldern der Waldorfpädagogik von der Schule bis zur Lehrer*innenausbildung. Als „Grundelemente der Waldorfpädagogik“ wurden dort „idealistisch formulier[t]: freie Trägerschaft und kollegial-soziale Selbstverwaltung als Prinzip einer Freiheitspädagogik, entwicklungsorientiertes Menschenbild als Prinzip einer individualisierenden und inklusiven Pädagogik, Lehren und Lernen als künstlerisch-innovativer Prozess der Selbstwerdung der Lehrenden und der Lernenden“ (ebd., S. 11).

Andererseits schließt es an das ebenfalls 2019 erschienene Studienbuch „Kindheit in der Waldorfpädagogik“ an, welches – von Angelika Wiehl und dem Kunsthistoriker und Waldorflehrer Wolfgang-M. Auer herausgegeben – Quellentexte Rudolf Steiners „als eine thematisch geordnete, mit Einleitungen versehene Materialbasis konzipiert, umrahmt von Aufsätzen zur Anthropologie und Pädagogik der Kindheit, die Bezug zu aktuellen Forschungsansätzen nehmen und zugleich eine Einführung in das spezifisch waldorfpädagogische Gedankengut sind“ (ebd., S. 9). Neben dem Aspekt der Sinnesentwicklung bildet die kindliche Nachahmung als Modus kindlicher Entwicklung und Erziehung in den ersten Lebensjahren bereits hier einen Schwerpunkt, wie er sich auch im Studienbuch Kindheits-Waldorfpädagogik durch die Einzelbeiträge zieht.

Inhalt

Einleitung und Aufbau

Der Einstieg in das Buch erfolgt mit einer Feststellung, die auch im Verlauf des Bandes immer wieder eine zentrale Begründungsfigur darstellt: „Die Kindheit darf als existentiell bedeutsame Grundlage der menschlichen Biografie gesehen werden; daher geht die Sorge um eine gedeihliche Entwicklung der Kinder alle Menschen an“ (S. 7). Es folgt eine Skizze der seit Gründung der ersten Waldorfschule 1919 sich vollziehenden Veränderungen, die „nicht immer kindgerecht[e] Lebensumständ[e]“ mit sich gebracht und „einen zusätzlichen Förderbedarf“ evoziert haben: „Manches überfordert oder überformt, anderes beachtet zu wenig die natürlichen Entwicklungsbedürfnisse des Kindes“ (ebd.). Als Gegenentwurf dazu, der sich „auf ein ganzheitliches Menschenbild“ beziehe und durch eine „phänomenologische Beobachtung am Kind“ die Entwicklung erkennen könne, wird die waldorfpädagogische Anthropologie und Praxis ins Feld geführt, wie sie von Rudolf Steiner begründet wurde und auf denen die berufspraktische Erfahrung der Autorinnen und Autoren des Bandes basiere (S. 7 f.). Wiehl benennt sodann fünf Charakteristika der Waldorfpädagogik, die sich aus Steiners „philosophisch-anthropologische[r] Konzeption“ ergeben würden: erstens die „Anerkennung der Individualität des Kindes als einer sich verleiblichenden, geistigen Entität, die ihre Schicksalsbestimmung und damit einen eigenen Lebensgestaltungswillen mitbringt“, zweitens die Absicht einer „Erziehung in und zur Selbstbestimmung und Freiheit“, drittens die Maßgabe einer „kollegialen Zusammenarbeit unter Pädagog*innen“ und mit den Eltern „für das soziale Miteinander und die Absprache zu pädagogischen Aufgaben“, viertens das Selbstverständnis als „entwicklungsorientierte Pädagogik“ und fünftens die damit einhergehende Berücksichtigung „endogene[r] und exogene[r] Rhythmen“ (S. 9 f.).

Es folgt eine Kurzvorstellung der Einzelaufsätze, die entlang dreier Schwerpunkte geclustert sind:

  1. Grundlagen der Waldorf-Kindheitspädagogik
  2. Bildungskonzepte von der Waldorfkrippe bis zur Waldorfgrundschule
  3. Waldorf-Kindheitspädagogik inklusiv und interkulturell

Teil I: Grundlagen der Waldorf-Kindheitspädagogik

Der Abschnitt beginnt mit dem Aufsatz „Bildungsverständnis der Waldorfpädagogik im Elementarbereich“, in dem Frodo Ostkämper, u.a. Dozent an der Freien Fachschule für Sozialpädagogik in Berlin, vor dem Hintergrund der allen Erziehungs- und Bildungszielen inhärenten Normativität die „Erziehung zur Freiheit“ als „Leitmotiv eines waldorfpädagogischen Bildungsbegriffs“ ausweist (S. 18). Mit der Forderung nach einem „offenen Bildungsauftrag für die frühe Kindheit“ leitet Ostkämper über zu dem Kern der Waldorfpädagogik, nämlich der „entwicklungsgemäße[n] Methodik“ (S. 19). Ebendieser spezifischen Anthropologie erkennt er einen „heuristische[n] Wert“ zu, die „eine verfeinerte Wahrnehmungsfähigkeit für individuelle Entwicklungsphänomene“ fördere – und aus der die „Ablehnung“ einer als intellektualistisch bezeichneten „Vorverlagerung des Schuleintritts oder schulischer Lernprozesse“ ebenso wie des Einsatzes digitaler Medien im „ersten Jahrsiebt“ resultiere (S. 19 ff.). Das Kind stehe dabei „in der Welt“ (S. 21), sei „ganz Sinnesorgan“ (Steiner 1989a, S. 43, zit. n. S. 21). Die „Phantasie, das freie Spielen und Gestalten sowie die Nachahmung“ seien demnach die „zentralen Handlungs- und Erfahrungsräume“, um den kindlichen „Impulsen nachgehen“ und ihre Umwelt – sozial wie physisch – „in Resonanz erleben [zu] können“ (S. 23). Vor diesem Hintergrund sei es an den Pädagog*innen, die „günstigste Umgebung“ darzustellen, an der sich das Kind erziehen könne (S. 26).

Die im schwedischen Waldorfkindergartenverein tätige Geseke Lundgren schließt mit Angelika Wiehl in ihrem Beitrag „Waldorfpädagogische Anthropologie der frühen Kindheit“ daran an. Sie verstehen Waldorfpädagogik „als eine Methode“, mit der die kindlichen Entwicklungsbedürfnisse wahrgenommen, der Erziehungsauftrag fortwährend erneuert und die Zukunftsorientierung bestmöglich realisiert werden könne (S. 29). Mit einem „phänomenologische[n] Studium der kindlichen Entwicklung“ (ebd.) versuchen sie zu verdeutlichen, „wie das Kind sich immer wieder darum bemüht, Mensch zu werden“ (S. 30). Dieser Menschwerdung folgen sie von der Geburt über die ersten drei Jahre zunächst bis zum Alter von 7 Jahren, in welchem die Welt als gut dargeboten werde und den Erwachsenen als Umgebung und Vorbild eine „außerordentliche Bedeutung“ zur kindlichen Orientierung zukomme (S. 38). Mit dem sechsten Lebensjahr käme das Kind zu einer neuen „Sachlichkeit“ (Glöckler 2020, S. 146, zit. n. S. 39), die sich im veränderten Spiel zeige, worauf jedoch nicht mit abstrakt-intellektualistischem „Lernstoff“ geantwortet werden dürfe (S. 40). Endend mit dem „Rubikon“, der „Schwelle zum zehnten Lebensjahr“ verstehen die Autorinnen die beschriebenen Phänomene als „überall und für alle Kinder gültig“ und als „Überlagerung von menschheitlichen und menschlichen Entwicklungsprozessen“ (S. 43).

Mit dem Beitrag „Resilienz in der Waldorf-Kindheitspädagogik“ betont der stellvertretende Leiter der Medizinischen Sektion am Goetheanum, Georg Soldner, die Verschränkung der anthroposophischen Praxisfelder Pädagogik und Medizin, wie in seiner Definition des „waldorfpädagogische[n] Konzept[s] als ein[em] integriert pädagogisch-medizinische[n] Konzept im Sinne einer gezielten Gesundheits- und Resilienzförderung“ (S. 46) deutlich wird. Im Rückgriff auf die „PARSIFAL-Studie“ zum Zusammenhang von anthroposophischem Lebensstil und Gesundheit und der Bedeutung des familiären Umfeldes für die Förderung von Resilienz beschreibt Soldner, dass „das anthroposophische Menschenbild der Waldorfpädagogik […] in der Lage [sei], eine wirksame Orientierung zur Stressreduktion im frühen Kindesalter zu vermitteln“ (S. 49). Die Ausführungen zu „Vitalität und Resilienz“ (S. 49) münden in einer anthroposophischen Kritik an früher Medienerziehung und „Früheinschulung“, welche mit einer physischen Frühgeburt vergleichbar wäre (S. 52). Als weiterhin Resilienz befördernd wird sodann der künstlerische Unterricht in der Klassengemeinschaft beschrieben. Soldner bemerkt abschließend, dass aufgrund des Beitrages der Waldorfpädagogik zur Resilienz „das in ihr Veranlagte noch mehr im Alltag zu realisieren“ wäre, anstatt dass „sich von ihren Quellen“ weiter gelöst würde (S. 55).

Philipp Gelitz, der als Stipendiat am Graduiertenkolleg Waldorfpädagogik an der Alanus Hochschule über „Pädagogische Qualität in Waldorfkindergarten und -krippen“ promoviert, nimmt die „Sinnesentwicklung und Lebensprozesse in der Kindheit“ in den Blick. Während die Sinnesentwicklung als „pädagogisch-praktische Ausformulierung“ des inkarnierenden, „präexistente[n] geistig-seelische[n] Wesenskern[s] des Menschen“ angesehen werden kann, also „von außen nach innen“ verlaufe, sei dies beim Lebensprozess umgekehrt: „die Lebenskräfte, die den Leib aufbauen, unterhalten und regenerieren“ seien „dieselben Kräfte […], die in verwandelter Form der Seele als Vorstellungsvermögen, Denkkraft, Erinnerungsfähigkeit usw.“ verfügbar sind, ergo „von innen nach außen“ verlaufen (S. 59). Gelitz erläutert die von Steiner entwickelten zwölf Sinne entsprechend ihrer Klassifizierung als Willens-, Gefühls- und Erkenntnissinne, bevor er daraus Folgerungen für die „Sinnespflege in der Waldorf-Kindheitspädagogik“ ableitet (S. 60 f.). Hierzu gehören eine „nicht reizüberflutende Umgebung“, die Ansprache kongruenter Sinnesgebiete und das Anregen der basalen Sinne (S. 61 ff.). Ferner würde aus der Berücksichtigung der sieben Lebensprozesse die Maßgabe notwendig folgen, „die gesamte Umgebung (früh-)pädagogischen Handelns rhythmisch, erwärmend und stoffwechselanregend“ zu gestalten (S. 67). Gelitz betont abschließend die „spirituelle Dimension“ der anthroposophischen Anthropologie, die ein Unikum der Waldorfpädagogik darstelle (S. 68).

Ziel des Aufsatzes „Nachahmung – die künstlerische Fähigkeit des Kindes“ von Angelika Wiehl ist es, die „Nachahmung als leibbildende Tätigkeit, als Voraussetzung für den Erwerb von Gehen, Sprechen, Denken und als die künstlerische Gabe der Kindheit zur Selbstbildung und Lebensgestaltung zu exponieren“ (S. 70). Nachahmung wird als „urmenschliche Fähigkeit“ sowie als bis zum etwa zehnten Lebensjahr „wesentliche Bilde- und Lerntätigkeit“ beschrieben, für die wiederum eine „fürsorgliche und vertrauliche Beziehungsgestaltung“ Voraussetzung sei (S. 70 f.). Leibbildend sei die Nachahmung, da das Kind sich an seinen Sinneseindrücken bilde; die Eindrücke, sinnlich und „ihrem moralischen Gehalt nach“ würden, so Steiner, „formbildend auf den physischen Leib“ wirken (Steiner 1907, S. 324, zit. n. S. 73). Davon ausgehend würden auch die Fähigkeiten des Gehens, des Sprechens und Denkens nach dem Prinzip der Nachahmung erworben werden. Das Künstlerische dieser Fähigkeit stelle sich dort ein, wo durch „mimetische“ Tätigkeiten und deren Verinnerlichung „eine neue Wirklichkeit“ entstehe, „eine Art subjektives Einswerden […], das als Antizipation des Zukünftigen zu verstehen ist“ (S. 78).

Die „drei wesentlichen Auszeichnungen des Menschen“ – Gang, Sprache und Denken – führt Gerda Salis Gross, Dozentin am Institut für Elementarpädagogik Schweiz in ihrem Beitrag „Spiel und Phantasie in der Waldorfpädagogik“ auf das „freie Spiel“ zurück (S. 82 f.). Spielqualität könne unterschieden werden in das primäre und das sekundäre freie Spiel: ersteres beruhe auf universalen menschlichen Bedürfnissen und der Beziehung, zweiteres auf der Kulturprägung der Gemeinschaft. Fasse man das „Spiel als Entfaltungsraum“ auf, so Salis Gross, könne das Kind dort „in Resonanz mit dem, wovon es jetzt angesprochen ist“ agieren, sein Leben „selber gestalten“ (S. 87). Spiel wird hier ferner als „Urmuttersprache“ (S. 88) aufgefasst, die begleitet, aber nicht gesteuert werden solle: auch hier zähle die Nachahmung, durch die das Kind lerne. Dabei würden im Kind innere Bilder entstehen; diese wiederum seien Ausgangspunkt für das Schöpferische, die Phantasie.

Juliane Müller, Kindheitspädagogin im Waldorfkindergarten Hof, hat sich mit „Rhythmus und Ritual im Waldorf-Kindergartenalltag“ befasst. Rhythmische Prozesse, wie derjenige des Atmens, würden die Verbindung zwischen Mensch und Kosmos (S. 95 f.). Eine rhythmische Lebensgestaltung befördere aufgrund des Modus der Wiederholung die „Gedächtnisbildung“ und habe eine „organbildende Wirkung“ (S. 96 f.). „Die Harmonisierung der körpereigenen Lebensprozesse im Einklang mit der Außenwelt“ sei somit „die Aufgabe des Kindes in den ersten sieben Lebensjahren“ (S. 98). Dazu trage im Alltag der waldorfpädagogischen Kindergärten der Tagesablauf bei, welcher dem Prozess des Ein- und Ausatmens nachempfunden sei. Der Rhythmus darin stelle sich durch eine ausgeprägte „Ritualkultur“ ein, was wiederum auch mit dem Nachahmungsprinzip zusammenhänge, demzufolge „die Handlungen des Pädagogen im Vordergrund“ stünden, „nicht dessen Wort“ (S. 102 f.).

Religiöse Qualitäten in der waldorfpädagogischen Erziehung“ sind Gegenstand der Ausführungen Michaela Glöcklers, ihres Zeichens Kinderärztin und u.a. Mitbegründerin der Europäischen Allianz von Initiativen angewandter Anthroposophie. Die Notwendigkeit religiöser Qualitäten in der Erziehung resultiere zunächst aus der religiösen Neigung des sich entwickelnden Menschen (S. 107). Die religiöse Dimension, die gemäß Rudolf Steiner immanent erfahren werde, sei in seiner leiblichen, seelischen und geistigen Komponente im Entwicklungsverlauf zu befördern- eine Aufgabe, die sich über „mehrer[e] Erdenleben“ erstrecke (S. 108). Zwischen Ethik, Religion und Säkularismus vertrete die Anthroposophie eine „säkular anmutende Spiritualität“, die über die „Seelenfähigkeiten des Menschen, sein Denken, Fühlen und Wollen“, zur waldorfpädagogischen Praxis überleite (S. 112). Innerhalb derselben sei gerade „die ethisch-religiöse Haltung der Pädagog*innen das Fundament des Religionsunterrichts“ (S. 115), wobei das religiöse Moment auch im ritualisierten Schulalltag zu Tage trete. Über eine klare Frontstellung gegen digitale Medien, die einer religiös-spirituellen Dimension entgegenstünden, sieht Glöckler den waldorfpädagogisch fundierten Religionsunterricht als Ausgangspunkt für interreligiöse Auseinandersetzungen zwischen „den gefährlichen Antagonismen“ des „materialistische[n] Materialismus und religiöse[m] Extremismus“ (S. 119).

Teil II: Bildungskonzepte von der Waldorfkrippe bis zur Waldorfgrundschule

David Kolass bestimmt in seinem Beitrag „Frühkindliche Bildung im Waldorfkindergarten“ den waldorfpädagogischen Bildungsbegriff zunächst als einen transformativen, der für die Didaktik der Frühpädagogik „in ihre bekannte Formel von Vorbild und Nachahmung übersetzt“ werde (S. 123). Kolass, der selbst an der WiBeOr-Landesstudie zur Pilotphase des Orientierungsplans in Kindertageseinrichtungen Baden-Württembergs mitgearbeitet hat, geht vom Werk Steiners aus dem für die waldorfpädagogischen Einrichtungen auffälligen Befund nach, dass die Waldorfpädagog*innen „ein wissenschaftsorientiertes explizites Lernen für das Vorschulalter ab[lehnen]“ (S. 123 f.). Hierzu führt er zu Beginn die „Bildekräfte“ ins Feld, die sich im Verlauf der kindlichen Entwicklung von der „organisch plastische[n] Tätigkeit in psychische Denktätigkeit“ wandle: bevor das eine nicht abgeschlossen sei, könne das andere – das schulische, explizite Lernen – nicht begonnen werden (S. 124). Am „Bildungs- und Entwicklungsfeld ‚Sprache‘“ werden sodann die Unterschiede exemplarisch herausgearbeitet (S. 130 f.). Insgesamt würden laut der Studie über alle Felder hinweg diejenigen Items abgelehnt, die den anthroposophischen Entwicklungsvorstellungen und ihrem „Reifungsbegriff“ (S. 134) entgegenstünden – ob aufgrund „eigener vertiefter Kenntnisse des anthroposophischen Menschenbildes“, „kollegial ausgetauschte[r] Orientierungs- und Handlungsmuster oder Ausbildungs- und Einrichtungstraditionen“, bleibe uneindeutig (S. 132).

Claudia Grah-Wittich (Waldorfpädagogin und Sozialarbeiterin), Brigitte Huisinga (Dozentin für Waldorf-, Pikler- und Kleinkindpädagogik) und Annika Kern (Kindheitspädagogin) haben einen Aufsatz zu „Bildungsauftrag und Konzept der waldorfpädagogischen Krippe“ verfasst. Ausgehend von der Prämisse, dass „vor dem dritten Lebensjahr die individuelle Entwicklung“ im Vordergrund stehe und erst im Vorschulalter „gemeinschaftsbildende Ansätze wichtig“ werden, gehen die Autorinnen zunächst auf „Pflege und Aufbau der Lebenskräfte“ ein, welche durch eine rhythmische Tagesgestaltung gefördert würden (S. 138 f.). Hinsichtlich der richtigen Umgebung gehen sie einerseits auf die Erwachsenen als die „erste Umgebung des Kindes“ ein, die als „stille Beobachter*innen“ und „tätige Erwachsene“ agieren sollen (S. 141); andererseits auf die „vorbereitete Umgebung“ (S. 142). Den Kern der frühkindlichen Methodik und Didaktik bilde ferner die „Sinnesentwicklung und -pflege“, wie an den Bereichen Pflege, Spiel, Sprache und Schlafen vertieft wird.

Susanne Vieser lehrt Pädagogik und Methodik am Waldorferzieherseminar Stuttgart und thematisiert in ihrem Aufsatz Vorbild und Achtsamkeit im Tagesablauf des Waldorfkindergartens“ vor dem Hintergrund der Freiheit als Erziehungsziel, wobei der Mensch in dem Maße frei sei, „wie er in Übereinstimmung mit den Intentionen des eigenen geistigen Wesenskerns“ lebe (S. 151). Als pädagogische Basis wird die Umgebung des Kindes, bestehend aus dem Raum, den „Rhythmen der Zeit“ und den Pädagog*innen, genannt (S. 152). In der Bezogenheit von Kindesentwicklung und Erziehung sei zudem die „Selbsterziehung der Erziehenden“ angelegt, deren „nächsthöhere[s] Wesensglied […] auf das Darunterliegende des zu Erziehenden“ wirke (S. 153). Durch diese Vorbildstellung bedürfe es einer „achtsame[n] Haltung“ und eines Tagesablaufes, der den Kindern Phasen des Ein- und Ausatmens erlaube (S. 153 f.). „Konzentrierte Vertiefung“ sei im Erleben der Natur, in der Phantasieentfaltung und im freien Spiel möglich (S. 156 f.), aber auch „Auflösungsprozesse“ müssten als solche ausgemacht und begleitet werden (S. 157), wie am Beispiel des Mittagsschlafes beschrieben wird.

Künstlerische Übungen in der Ausbildung von Waldorferzieher*innen“ stehen im Mittelpunkt des Beitrags von Petra Böhle, Dozentin am Ita-Wegman-Bildungszentrum Wuppertal. Böhle weist das Künstlerische „als ein Grundparadigma der Waldorfpädagogik“ aus, welches dreierlei Funktionen erfülle: den „Erwerb von Kompetenzen in unterschiedlichen Künsten zur Förderung ganzheitlicher, situationsbezogener Bildungsprozesse von Kindern“, „Chancen zur Selbsterfahrung“ und die „Entwicklung einer pädagogisch wirksamen Persönlichkeit“ (S. 166). Der Kunstauffassung Goethes und Steiners folgend wird die Kunst als „sinnlich ideell“ bestimmt, der Wirklichkeit wie der Wissenschaft gegenübergestellt und seine Bedeutung exemplarisch am Kohlezeichnen illustriert (S. 168). Üben als „Selbst-Schulung“ impliziere ein reflexives Moment und stelle insofern ein „konstitutives Moment sowohl des waldorfpädagogischen Unterrichts als auch der waldorfpädagogischen Schulung von Lehrer*innen und Erzieher*innen dar“ (S. 170). Daraus leitet Böhle das Potenzial der ästhetischen Dimension für die Reflexion und Ausbildung einer „professionsethische[n] Haltung“ im (sozial-)pädagogischen Bereich ab (S. 172 f.).

Mit dem Aufsatz der Waldorflehrerin Ursula Nicolai rücken „Die Bildungsansätze in den Waldorf-Grundschuljahren“ in den Blick. Ausgehend von der Anthroposophie als Grundlage zentraler Prinzipien – u.a. dem des Klassenlehrers, der großen Klassenverbände und des Hauptunterrichts – wird für das Grundschulalter die „[g]emüthafte Bildung“ gegenüber der „frühe[n] Intellektualisierung“ hervorgehoben (S. 178 f.). Als konstitutive Säulen werden nachfolgend einerseits das „Lehrer-Schüler-Verhältnis“ benannt, welches als „Autoritätsverhältnis“ dem kindlichen Bedürfnis, „angenommen und verstanden zu werden“, entspreche (S. 181). Andererseits fuße die Qualität von Erziehung und Unterricht auf derjenigen der „liebevollen Beziehung zwischen Kindern und Pädagog*innen“ (S. 182). Erziehung sei demgemäß „die soziale Kunst schlechthin“ und diene der Ergänzung des „sonstigen Lebensumfeld[s]“ (S. 184), verbunden mit dem Anspruch, als Pädagogik „sich den Fragen der Zeit“ zu stellen und „sich als solche stets künstlerisch zu erweitern“ (S. 188).

Katinka Penert, Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Medienpädagogik an der Freien Hochschule Stuttgart, und Brigitte Pemberger, Projektmitarbeiterin an der Alanus Hochschule, widmen sich in ihrem Beitrag der „Medienerziehung in der Waldorf-Kindheitspädagogik“. Aus einem konsekutiven, „Verwandlungsschritten“ folgenden Entwicklungsverständnis heraus versuchen die Autorinnen zu begründen, warum „entwicklungsgerechte Entwicklungsräume der dinglichen Welt frei von digitalen Medien zu erhalten und zu gestalten“ seien (S. 190 f.). Unter Berücksichtigung des „Hüllenbewusstsein[s]“ gehe es zunächst darum, über Beziehungsgestaltung, die Sprachentwicklung die kindliche Entwicklung auch und gerade im „Lern- und Lebensraum Schule“ eine „indirekte Medienpädagogik“ (vgl. Hübner 2015, S. 271, zit. n. S. 196) zu realisieren, in der „die Welt als schön und wahr“ erlebt werden könne (S. 195 f.).

Teil III: Waldorf-Kindheitspädagogik inklusiv und interkulturell

Mit einem Aufsatz über „Inklusive Waldorf-Kindheits- und Heilpädagogik“ eröffnet Gisela Erdin, Dozentin für Heilpädagogik am Studienzentrum Mannheim der Alanus Hochschule, den dritten Abschnitt des Buches. Das Kind als „ein eigener Organismus, dem seine Entwicklungskräfte immanent sind“ steht im Zentrum der Ausführungen, die zu zeigen beanspruchen, „dass frühkindliche Förderung vor einer Intelligenzförderung im engeren Sinne ansetzt“ (S. 205). Da alle Kinder „unfertig auf die Welt“ kämen, würde auch in der inklusiven Pädagogik die „normale“ Entwicklung des Kindes zugrunde gelegt und individuell geschaut werden, für welche auszubildenden Potenziale welche Unterstützung notwendig sei (S. 206 f.). Hierfür sei die entwicklungsfördernde Beziehungsgestaltung zwischen Kind, Mutter und pädagogischer Fachkraft essentiell. Charakteristisch für die inklusive Kindheitspädagogik sei indes, „dass keine Grenze zwischen Kindern gezogen werden, die denken kernen können und zur Selbstbestimmung (Selbstregulation) fähig sind und solchen, die nur Anpassung lernen sollen (sogenannte behinderte Kinder)“ (S. 215) – Selbstbestimmung, so Erdin, sei „das Erziehungsziel für alle Kinder“ (ebd.).

Irina Baumgärtner-Schweizer und Anita Sonntag, beide u.a. als Dozentinnen am Seminar für Waldorfpädagogik Köln tätig, sind der Frage nachgegangen: „Erziehungspartnerschaften im Waldorfkindergarten – eine Illusion?“ Obwohl in den Bildungsplänen der Länder vorgesehen, bleibe die praktische Umsetzung der Erziehungspartnerschaft offen und berge Konfliktpotenzial, da er eine Beziehung auf Augenhöhe impliziere, die so nicht eingelöst werden könne. Gemäß Steiners „Idee der Dreigliederung des sozialen Organismus“ bauen die Waldorfkindergärten auf drei Säulen auf: erstens auf der Trägerschaft und dem Vorstand, zweitens auf den „Mitarbeiter*innen und Konferenzen“ und drittens auf der Elternbeteiligung und der Kooperation mit denselben (S. 223). Die Autorinnen merken jedoch unter Bezug auf Thirsch kritisch an, dass diese auf Freiwilligkeit und Eigenverantwortung setzende Struktur in der Praxis in der „Zusammenarbeit zwischen Erzieher*innen und Eltern in ihrer traditionellen Form partiell hierarchisch-autorität“ verlaufe (vgl. Thirsch 2006, S. 84, zit. n. S. 224). Als zu lösende Problemstränge für die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erzieher*innen identifizieren Baumgärtner-Schweizer und Sonntag abschließend dreierlei: fehlende Professionalisierung, eine Belehrungshaltung gegenüber den Eltern seitens der Pädagog*innen und die Frage nach der Ausgestaltung sachlich notwendiger Hierarchien.

Nicole Schreyeck, Dozentin am Waldorferzieherseminar und der freien Fachschule für Sozialpädagogik Mannheim, führt mit ihrem Beitrag„Kultursensibilität als waldorfpädagogische Grundhaltung“ in ein neues Themenfeld ein und konstatiert „eine klar inklusive Ausrichtung“ in vielen Konzepten bei gleichzeitiger „kulturelle[r] Homogentität“ in den Einrichtung der Waldorfpädagogik, wobei die Anthroposophie „die Brückenbildung“ über ethnische wie religiöse Grenzen hinweg stützen könne (S. 232 f.). Angesichts des „meist eurozentrischen Kulturgut[s]“ müsse es darum gehen, diese regionalspezifisch anzuverwandeln (S. 233). An die Unterscheidung von Kultur als Wissensbegriff, Differenzbegriff und „Doing Culture“ anknüpfend reflektiert Schreyeck, inwiefern gerade die Bedeutung der Umgebungsgestaltung in der Waldorfpädagogik zur Enkulturation beitragen könne und welche kulturellen Kompetenzen im Denken, Fühlen und Handeln ausgebildet würden. Kulturellen „Auflösungsprozesse[n]“ müsse professionell begegnet und mit einer ausgebildeten Kultursensibilität eine Willkommenskultur gelebt werden, so die Autorin (S. 241).

Die Leiterin der Freien Fachschule für Sozialpädagogik mit Schwerpunkt Waldorfpädagogik in Mannheim, Franziska Hüning, verfolgt in ihrem Aufsatz „Waldorfkindergarten-Pädagogik – ein historischer Abriss“ einen institutionsgeschichtlichen Ansatz mit einem Fokus auf das Wirken der „Gründungskindergärtnerinnen“ (S. 243) Elisabeth von Grunelius, Elisabeth Hunaeus und Klara Hattermann. In einem zweiten Teil wird die Institutionalisierung und Verbreitung waldorfpädagogischer Kindergärten nach 1945 und die Internationalisierung dieser Bewegung bis hin zur International Association for Steiner/​Waldorf Early Childhood Education (IASWECE) nachgezeichnet. Hünig endet mit der Beobachtung, dass die „Waldorfkindergärten der heutigen Zeit […] noch deutlich den Stempel der Anfangszeit“ tragen würden (S. 255), ergo die Frage fehlenden Gegenwartsbezuges sich gestellt werden müsse (vgl. S. 244). Auch das Selbstverständnis bzw. die Fremdwahrnehmung als „Gegenentwurf“ gelte es zu reflektieren, da es problematisch werde, „wenn daraus ein antagonistisches Verhältnis zur Gesellschaft entsteht“ (S. 255).

Almuth Strehlow (Dozentin am Rudolf Steiner Institut Kassel)und Susan Howard (Mitglied in der Koordinationsgruppe der IASWECE) vertiefen mit ihrem Beitrag „Waldorf-Kindergartenpädagogik weltweit“ die Internationalisierung der Waldorf-Kindergartenbewegung, die von Hannover ausging und über die Pfingsttagung bis zur „internationale[n] Sektion der Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergärten“ geführt habe (S. 259 f.). Gemeinsame Aufgabe der IASWECE sei es „dafür zu sorgen, dass die Waldorfpädagogik weder ein theoretisches System noch eine Sammlung äußerer Methoden, sondern eine Quelle lebendiger Einsichten wird“ (S. 262). Auf dem Weg zu einer „Transkulturalität“ seien neben dem „Bewusstwerden der eigenen Kultur und seiner Einflüsse“ und der „Entwicklung von Empathie und Solidarität“ auch die drei Ebenen zu berücksichtigen, die den Menschen kulturell prägen: das soziokulturelle Umfeld, die Einflüsse der kulturellen Lebenswelt des Landes oder der Sprache und auf übergeordneter Ebene jene der Kulturepoche (S. 264 f.).

Der Aufsatz von Bernd Ruf, Leiter des Parzival-Schulzentrums Karlsruhe über Waldorfpädagogik im Notfall. Wie Pädagogik zur Traumabewältigung beitragen kann“ ist der letzte des Bandes. Zu Beginn beschreibt der Autor das Trauma an sich und dessen mögliche Ausprägungen und Verlaufsformen, bevor er dann auf die Risiko- und Schutzfaktoren der Traumaentwicklung eingeht (S. 275 f.). (Anthroposophische) Notfallpädagogik als Teil der Traumapädagogik könne und solle „die Selbstheilungskräfte des Kindes oder Jugendlichen stimulieren, individuelle Ressourcen erschließen und Bewältigungsstrategien anregen“ (S. 276). Anhand des Parzival-Zentrums in Karlsruhe beschreibt Ruf zum einen, inwiefern pädagogische Institutionen „sicher[e] Orte“ werden können und dann, wie sich im entsprechenden Setting therapeutische Maßnahmen realisieren ließen (S. 278). Diese Überlegungen an der Corona-Pandemie konkretisierend wird am Ende ein Perspektivwechsel vorgenommen: „Die Krise zur Chance zu wenden, ist Aufgabe notfallpädagogischer Krisenintervention“ (S. 282).

Diskussion

Eine Diskussion der einzelnen Beiträge ist angesichts ihrer Zahl und thematischen Breite en detail nicht zu realisieren. Gleichwohl sollen exemplarisch zwei Aspekte diskutiert werden, die sich – wenngleich unterschiedlich in Art und Umfang – durch jeweils mehrere Beiträge ziehen: zum einen die eingenommene wissenschaftstheoretische Position im Verhältnis zur Anthroposophie Rudolf Steiners, zum anderen das Verständnis von Autorität in der (früh)kindlichen Pädagogik.

„Wie hältst du’s mit der Anthroposophie?“ ist gewissermaßen die Gretchenfrage, mit der sich die Vertreter*innen der anthroposophischen Praxisfelder, also auch der Waldorfpädagogik, immer wieder „von außen“ konfrontiert sehen. Zugleich ist die Frage nach dem Verhältnis von Anthroposophie und Wissenschaft eine mit zeitbedingt besonderem Gewicht, folgt man dem Erziehungswissenschaftler und Anthroposophen Jost Schieren (Schieren 2011, S. 99). Mögliche Antworten seien ihm zufolge die „Abweisung der gegenwärtigen Wissenschaft“, die Erweiterung des Wissenschaftsbegriffs, die Esoterikforschung oder der wissenschaftliche Umgang mit dem Werk Rudolf Steiners, welches von vielen „heilslehrenartig behandelt und verbreitet“ worden sei und noch immer werde (Schieren 2015, S. 130 ff.). Schieren selbst wie auch die Alanus Hochschule, an der er lehrt und forscht, stehen für einen radikalen Reformkurs: Nicht als Inhalt, sondern als Methode sei die Anthroposophie zu verstehen (vgl. Zander 2019, S. 260).

Vor diesem Hintergrund überrascht die Perspektive der Herausgeberin Angelika Wiehl, selbst an der Alanus Hochschule tätig, wenig: Auch sie versteht Waldorfpädagogik als eine Methode, und zwar als eine solche zur Wahrnehmung von Entwicklungsbedürfnissen (vgl. S. 29). Angesichts der Anthroposophie Rudolf Steiners, die selbst als Geisteswissenschaft und Erkenntnistheorie angelegt ist und auf eine spezifische, nämlich unmittelbare Erfassung höherer Erkenntnisse abzielt, erscheint dieses Verständnis von Waldorfpädagogik als Wahrnehmungsmethode als profanisierte Auslegung der gleichen Grundannahme, dass nämlich ausgehend von den Vorstellungen Rudolf Steiners tiefergehende Einsichten in Zusammenhänge gewonnen werden könnten.

Es ist auffällig, dass der Begriff „Anthroposophie“ selbst in den Ausführungen Wiehls keine bzw. kaum Erwähnung findet. Formulierungen wie „philosophisch-anthropologisch[e] Konzeption“ (S. 9) oder „Anthropologie und Entwicklungspsychologie Rudolf Steiners“ (S. 7, vgl. auch S. 30) fungieren als nicht der Weltanschauung verdächtige Synonyme, die zugleich als Ausdruck einer auf wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Anthroposophie bedachten Haltung gesehen werden können. Gleichwohl führen diese uneindeutigen Denominationen zu der Schwierigkeit, dass diese Attribute ohne ihren gemeinsamen Ursprung in der höheren Erkenntnis kosmischer Zusammenhänge nicht ohne weiteres zu plausibilisieren sind. Denn Steiner hat „die Einsicht in das grundlegende Entwicklungsgesetz der Welt und des Menschen“, die hier zugrunde gelegt wird, erst auf „seinem Erkenntnisweg in die ‚höheren Welten‘“ erlangt (Ullrich 2015, S. 99). „Die einzig adäquate Art und Weise, Steiners Menschenbild und seine daraus abgeleitete Pädagogik zu überprüfen, ist demnach für Anthroposophen, sich selbst auf den schwierigen und langwierigen Erkenntnisweg der Anthroposophie zu machen“ (Barz 1990, S. 14).

Äußerungen wie jene, dass Steiners Erkenntnisse „auf geisteswissenschaftlichen und phänomenologischen Studien“ (S. 72) beruhen würden lassen außerdem die Ebene der höheren Erkenntnis hinter dem hier mehrdeutigen Begriff „Geisteswissenschaft“ in den Hintergrund treten. Der häufig verwendete Begriff der phänomenologischen Betrachtung führt zu einer gleichfalls entmythologisierenden Lesart und zugleich zu einem argumentativen Problem – zumindest für nicht mit der Anthroposophie vertraute Leser*innen. Wenn es an einer Stelle heißt, Entwicklungsphasen könnten erkannt werden durch eine „phänomenologische Beobachtung am Kind“, wenige Zeilen zuvor jedoch beschrieben wurde, dass der „in Entwicklung befindliche“ Mensch „im kosmischen Zusammenhang verstanden werden kann“ (S. 8), oder eine „Überlagerung von menschheitlichen und menschlichen Entwicklungsprozessen“ (S. 43) konstatiert wird, wird die Ebene der konkreten Phänomene verlassen und diese ins überzeitliche, metaphysische gehoben – ein Schritt, der die Verankerung in anthroposophischen Vorstellungen von Erkenntnis aufzeigt, wenngleich diese (bewusst) nicht expliziert werden. Gelitz, der sich ebenfalls auf die „phänomenologisch hergeleiteten Annahme[n]“ (S. 64) der Waldorfpädagogik beruft und seine Ausführungen zu unreflektierten Primärerfahrungen mit Bestrebungen aus Hirnforschung und Embodiment-Konzepten flankiert (S. 68), hebt darüber hinaus die „spirituelle Dimension der Waldorfpädagogik“ als ihr Charakteristikum hervor (S. 68) und markiert insofern zumindest partiell eine Abgrenzung zur Verwissenschaftlichung.

Zu der vor allem bei Wiehl und Lundgren auffallend entmythologisierenden Sprache über Steiners Anthroposophie tritt deren wissenschaftliche Legitimation hinzu, indem ohne konzeptionelle oder wissenschaftstheoretische Unterschiede zu benennen verschiedene (wissenschaftliche) Disziplinen herangezogen werden, um einzelne Aspekte anthroposophischer Theorie und Praxis zu fundieren – seien es „Akupressur oder chinesisch[e] Menschenkunde“ (S. 34), an anderer Stelle bei Ostkämper „Psychomotorik und Neurobiologie“ (S. 20), Psychoanalyse, Phänomenologie und Hirnphysiologie (S. 21) und an wieder anderer Stelle Entwicklungspsychologie, Neurobiologie und Kognitionswissenschaft (S. 23).

Auch Soldner folgt dieser weiterhin anthroposophischen grundierten, aber um wissenschaftliche Einbettung und Legitimation bemühten Herangehensweise und betont mit Formulierungen wie „Die heutige wissenschaftliche Forschung gibt auch hier der Waldorfpädagogik Recht“ (S. 51) insbesondere die wissenschaftliche Fundierung und Validierung waldorfpädagogischer, ergo anthroposophischer Erkenntnisse (vgl. u.a. S. 46; 55), wenngleich er Verweise auf empirische Belege nicht immer mit ebendiesen versieht (vgl. u.a. S. 46). Soldner kommt so zu dem Schluss, dass „man ihr [der Waldorfpädagogik, Anm. A. H.] wünschen möchte, das in ihr Veranlagte noch mehr im Alltag zu realisieren, anstatt sich von ihren Quellen zu lösen“ (S. 55), schlägt also über die wissenschaftliche Evidenz den Bogen zu den Schriften Steiners zurück.

Das Studienbuch ist hinsichtlich der eingenommenen Position zwischen Wissenschaft und Anthroposophie gleichwohl nicht homogen. So bleibt das Wissenschaftsverständnis von Müller bestenfalls fragwürdig wenn es heißt, dass die „waldorfpädagogisch[e] Literatur […] durch die Verwendung fundierter, allgemeingültiger Schriften gestützt“ werde (S. 95) – schließlich ist „allgemeingültig“ wohl kaum eine wissenschaftliche Kategorie. Eine weitere Ausnahme bildet Glöckler, die anthroposophische Kernideen wie diejenige der Reinkarnation nicht verschleiert, sondern scheinbar aus höheren Einsichten heraus erläutert, diese seien aus „schon ganz alltägliche[n] Lebensbeobachtungen und elementare[n] Fragen der Selbsterkenntnis“ notwendig und überzeugend anzuerkennen (S. 108).

Aus der Vorstellung, das Kind sei „ganz Sinnesorgan“, nehme also in den Lebensjahren des ersten Jahrsiebts lediglich die vielfältigen Eindrücke seiner Umgebung auf, um sich daran leiblich und seelisch zu bilden, wird gemäß des anthroposophischen Entwicklungsverständnisses der Nachahmung eine konstitutive Rolle in den ersten Lebensjahren zugewiesen – eine Ausrichtung, mit der die Waldorfpädagogik „allein auf weiter Flur“ stehe (vgl. Barz 1990, S. 65; 68). Dass Nachahmung der Modus der Weltbegegnung und Bildung der ersten Lebensjahre sei, wird auch in den hier vorliegenden Einzelbeiträgen deutlich; so versteht Ostkämper Nachahmung als „zentrale[s] Entwicklungsmotiv im ersten Jahrsiebt“ (S. 24), Wiehl als die „bis zum neunten, zehnten Lebensjahr […] wesentliche Bilde- und Lerntätigkeit“ (S. 71) und Müller sie als „das Bindeglied zwischen Kind und Welt“ (S. 98).

Vieser beschreibt das daraus resultierende Verhältnis zwischen Erzieher*innen und zu Erziehenden mit Steiner als durch „Autorität und Nachfolge“ geprägt, wobei Steiner „darunter die geliebte Autorität der Lehrer oder der Erziehenden und die freie Nachfolge des Kindes in Achtung, Bewunderung und Begeisterung“ gemeint habe (S. 162). Diesem durchweg positiven Autoritätsverständnis wird in keinem der Beiträge widersprochen, sie alle bauen ihre Ausführungen auf der steinerschen Setzung der Nachahmung als entwicklungsförderlichem Prinzip in der (frühen) Kindheit auf. Allein Wiehl merkt an, dass die antizipierte Hingabe des Kindes an seine Umgebung mit einem Ausgeliefertsein an ebendiese einhergeht und verweist daher auf „die hohe Verantwortung der Eltern und Erzieher*innen für die Gestaltung des kindlichen Lebensumfeldes, aber auch für ihre eigene Haltung, ihre Verhaltensweisen und ihr Erscheinungsbild in der Nähe des Kindes“ (S. 79). Dieser kritische Hinweis setzt allerdings nicht an dem Fokus auf Nachahmung selbst an, sondern nimmt allein dessen praktische Durchführung in den Blick. Bereits Klaus Prange hatte die waldorfpädagogische „Grundvorstellung, dass das Lernen ein Nachlernen der kosmischen und karmischen Ordnung ist, die sich sukzessive unter der Führung vorgebildeter, vorauseilender Geistesführer enthüll[e]“ scharf kritisiert (Prange 2000, S. 101) und der Außendarstellung einer vom Kinde ausgehenden „Erziehung zur Freiheit“ widersprochen, indem er das auf der Autorität der Pädagog*innen beruhende Erziehungsverhältnis hervorhob. Diese Einschätzung beruht auf der exponierten Stellung der Pädagog*innen in der Waldorfpädagogik, die sich aus den komplexen Voraussetzungen und (Er-) Kenntnissen hinsichtlich der höheren Einsichten in das Wesen des Menschen begründet und für Steiner selbst zu der Ansicht führte, dass die Waldorfpädagogik bei den Pädagog*innen und nicht beim Kind anzusetzen habe, also Lehrer*innen- respektive Erzieher*innen-zentriert sei (vgl. Steiner 1979, S. 21, 122, 145; Steiner 1989b, S. 20). Dass diese Autorität keine autoritär Auftretende sein muss, sondern sich gerade durch ihre Implizitheit auszeichne wird deutlich u.a. dort, wo Müller betont, dass Handlungen statt Worte der Pädagog*innen im Vordergrund stünden (S. 103) oder in der von Grah-Wittich, Huisinga, und Kern beschriebenen „entwicklungsentsprechende[n], sichere[n] Umgebung“, die – dem Prinzip, „nie direkt auf das Kind ein[zu]wirken“ im Spiel – Verbote vermeide (S. 144 f.). Was ungenannt bleibt ist, dass eine solche vorbereitete Umgebung zugleich auch nur dasjenige zulässt, was aus pädagogischer Sicht als entwicklungsgemäß angesehen wird. Auch in der Definition von Vieser, dass „Nachahmen […] als das Ergebnis eines atmosphärischen Miterlebens der Umgebung verstanden“ werde (S. 158), tritt zu Tage, dass die durch die pädagogische Autorität vorgenommene Vorbereitung der Umgebung im Impliziten verbleibt, also ebenso wenig greifbar wie angreifbar wird.

Während die Erzieher*innen bzw. Erwachsenen im Allgemeinen als erste Umgebung des Kindes und Vorbild verstanden werden (vgl. u.a. Grah-Wittich/​Huisinga/Kern, S. 141, Vieser, S. 152), ist die zweite ebendie des Raumes, der vorbereiteten Umgebung. „Den von Montessori geprägten Begriff der ‚vorbereiteten Umgebung‘ findet man in der Waldorfpädagogik als intensive Wirksamkeit einer gestalteten Umgebung durch die Bedeutung des Rhythmus, der Sinnespflege und der intensiven Nachahmungsfähigkeit des Kindes“, so Vieser (S. 152), und ist Grah-Wittich, Huisinga und Kern zufolge „die Grundlage für die Bewegungsentwicklung und das freie Spiel […], welche die Entwicklung des Kindes positiv beeinflusst und aktiv fördert“ (S. 142, vgl. auch Salis Gros, S. 83). Nicht nur tritt hier ein Widerspruch zwischen der postulierten Zweckfreiheit und den Maßgaben der entwicklungsförderlichen Umgebung zu Tage, der in den verschiedenen Beiträgen nicht aufgelöst wird. Auch wird übergangen, was Brinkmann (2013) für Montessori als „pastorale Erziehungskonzeption“ bezeichnete und auch hier zutrifft: „Der Lehrer als Diener und Helfer des Kindes soll zugleich ein Führer sein, indem er nicht paternalistisch, bevormundend oder als Vertreter einer Hochkultur agiert, sondern indem er indirekt und subtil vorgeht durch Kontext- und Umgebungssteuerung.“ Doch gelten die Erziehenden selbst als „Unterworfen[e]“, da sie – auch hier ähneln sich die Konzeptionen der theosophisch geprägten Denker*innen Steiner und Montessori – „nicht nur den göttlichen Gesetzen, sondern auch den naturwissenschaftlichen Erkenntnissen verpflichtet“ seien (ebd., S. 214).

Diese die impliziten Machtverhältnisse außenvorlassenden Perspektiven auf Nachahmung, vorbereitete Umgebung und die Autorität der Erzieher*innen sind ein anschauliches Beispiel, wie auch in der um wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Anthroposophie bemühten Strömung der Waldorfpädagogik deren anthroposophische Grundpfeiler unangetastet bleiben – und so die darauf aufbauenden, auf wissenschaftliche Legitimation und Evidenz abzielenden Ausführungen mithin auf wackligen Beinen stehen. Gleichwohl: In der Betonung des Raumes als dritter erziehenden Instanz neben den anderen Kindern und den Pädagog*innen und dem Verständnis von Raumgestaltung als „professionelle[r] Aufgabe“ in der Elementarpädagogik befindet sich die Waldorfpädagogik durchaus eng am Puls der Zeit (Nugel 2014, S. 137 f.).

Fazit

Das „Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik“ vereint 20 Aufsätze, die einen breiten und zugleich tiefen Einblick in die waldorfpädagogischen Grundannahmen zur Phase der frühen Kindheit bieten und die theoretischen Konzepte anhand von Praxisbeispielen exemplifizieren. Ausführungen, die die Anthroposophie Rudolf Steiners als Heuristik und Methode verstehen stehen darin neben solchen – wenngleich in der Anzahl geringeren – Beiträgen, die eine engere Anbindung an die Primärquellen fordern und die spirituelle Dimension hervorheben. Wenngleich diese um wissenschaftliche Analyse und Begründung bemühte Grundhaltung des Studienbuches deutlich zu Tage tritt, wirken manche der Legitimationsversuche über anderer Disziplinen vordergründig und bleiben auf der Ebene begrifflicher oder konzeptioneller Ähnlichkeiten stehen. Zudem zeigen die Beiträge der Autor*innen, die alle aus der waldorfpädagogischen Praxis stammen, dass bestimmte anthroposophische Grundfesten nicht an der Wurzel gepackt werden, sondern in erster Linie ihre äußerlich sichtbaren Früchte – die Praxis selbst – reflektiert und legitimiert werden. Dieser Fortschritt gegenüber binnenanthroposophischen, die Wissenschaft ausschließenden Beschäftigungen mit dem Praxisfeld Waldorfpädagogik erschwert jedoch zugleich die Identifikation weltanschaulich begründeter Argumentationsmuster, zumal dann, wenn selbst der Begriff „Anthroposophie“ durch praxisbezogene und der Esoterik unverdächtige Synonyme ersetzt wird. Das „Studienbuch“ stellt in seiner Anlage als Überblickswerk mit einführendem Charakter somit in weiten Teilen eine Darstellung waldorfpädagogischer Anthropologie, Bildungsansätze und Praktiken dar, der eine klar anthroposophisch-affirmative Sicht inhärent ist, die zugleich aber Aufschluss über Versuche der zeitgemäßen Konzeption derselben gibt und insofern als Beispiel für eine zunehmende Verwissenschaftlichung und Professionalisierung der Waldorfpädagogik gelesen werden kann.

Literatur

  • Barz, Heiner: Der Waldorfkindergarten. Geistesgeschichtliche Ursprünge und entwicklungspsychologische Begründung seiner Praxis. Beltz Verlag (Weinheim/​Basel) 1990.
  • Brinkmann, Malte: Übung und Macht in der Pädagogik Montessoris: Pädagogische Analysen zu Polarisiation, Normalisation und Hygiene. In: Bühler, Patrick/Bühler, Thomas/​Osterwalder, Fritz (Hrsg.): Zur Inszenierungsgeschichte pädagogischer Erlöserfiguren. Prisma (Bern) 2013, S. 199–223.
  • Glöckler, Michaela: Schule als Ort gesunder Entwicklung. Erfahrungen und Perspektiven aus der Waldorfpädagogik für die Erziehung im 21. Jahrhundert. Edition waldorf (Stuttagrt) 2020.
  • Hübner, Edwin: Medien und Pädagogik. Gesichtspunkte zum Verständnis der Medien, Grundlage einer anthroposophisch-anthropologischen Medienpädagogik. edition waldorf (Stuttgart) 2015.
  • Nugel, Martin: Erziehungswissenschaftliche Diskurse über Räume der Pädagogik. Eine kritische Analyse. Springer (Wiesbaden) 2014.
  • Prange, Klaus. Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik. Klinkhardt (Bad Heilbronn/Obb.) 2000.
  • Schieren, Jost: Die Wissenschaftlichkeit der Anthroposophie. In. Research on Steiner Education 2 (2015), S. 128–138.
  • Schieren, Jost: Anthroposophie und Waldorfpädagogik – ein Spannungsfeld. In. Research on Steiner Education 2 (2011), S. 99–108.
  • Steiner, Rudolf: Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik. Rudolf Steiner Verlag (Dornach) 1979.
  • Steiner, Rudolf: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis (1907). In: Steiner, Rudolf: Lucifer – Gnosis. Grundlegende Aufsätze zur Anthroposophie und Berichte aus Zeitschriften „Lucifer“ und „Lucifer – Gnosis“ 1903–1908. Rudolf Steiner Verlag (Dornach) 1987.
  • Steiner, Rudolf: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis. Rudolf Steiner Verlag (Dornach) 1989a.
  • Steiner, Rudolf: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis. Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen. Rudolf Steiner Verlag (Dornach) 1989b.
  • Thirsch, Renate: Familie und Kindertageseinrichtungen. In: Bauer, Petra/​Brunner, Ewald (Hrsg.): Elternpädagogik. Von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft. Herder (Freiburg im Breisgau) 2006.
  • Ullrich, Heiner: Waldorfpädagogik. Eine kritische Einführung. Beltz Verlag (Weinheim/​Basel) 2015.
  • Wiehl, Angelika (Hrsg.): Studienbuch Waldorf-Schulpädagogik. UTB (Stuttgart) 2019.
  • Wiehl, Angelika/Auer, Wolfgang-M. (Hrsg.): Kindheit in der Waldorfpädagogik. Beltz Juventa (Weinheim Basel) 2019.
  • Zander, Helmut: Die Anthroposophie. Rudolf Steiners Ideen zwischen Esoterik, Weleda, Demeter und Waldorfpädagogik. Ferdinand Schöningh (Paderborn) 2019.

Rezension von
Ann-Kathrin Hoffmann
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Zitiervorschlag
Ann-Kathrin Hoffmann. Rezension vom 25.03.2021 zu: Angelika Wiehl: Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik. UTB (Stuttgart) 2020. ISBN 978-3-8252-5475-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/27424.php, Datum des Zugriffs 12.04.2021.


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