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Michael Schieder: Schulsozialarbeit mit Kompetenz

Cover Michael Schieder: Schulsozialarbeit mit Kompetenz. Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes. Tectum (Baden-Baden) 2020. 345 Seiten. ISBN 978-3-8288-4479-7. D: 76,00 EUR, A: 78,20 EUR.

Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag / Reihe Soziale Arbeit - Band 6.
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Thema

Die umfangreiche, komplexe und empirisch ausgerichtete Arbeit analysiert erforschend das Handlungsfeld Schulsozialarbeit. Besondere Berücksichtigung findet dabei der novellierte Hochschulqualifikationsrahmen, sowohl um die wissenschaftliche Ausbildung Studierender in Hochschulen zu forcieren, wie auch um wissenschaftlich begleitete Vorgehensweisen in der Praxis zu stärken. Bezug genommen wird dabei auf die Bedeutung des Bologna-Prozesses und die von dort eingeleiteten Veränderungen in den europäischen Hochschulen.

Das bedeutet auch, dass ein überarbeitetes Qualifikationsprofil einhergehend mit einem sich aus den Forschungsbefunden ergebenden Kompetenzmodell für Schulsozialarbeit in der europäischen Hochschulentwicklung verankert wird. Im Vorwort schreibt Ulrich Bartosch, die komplexe Tätigkeit im Rahmen der Schulsozialarbeit sei nicht weniger anspruchsvoll als der Unterricht in der Schule oder die Arbeit der Schulpsychologie.

Autor

Michael Schieder hat die vorgelegte Veröffentlichung unter einem leicht veränderten Titel in der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt als Dissertationsschrift vorgelegt. Einer Universität, die als einzige Hochschule in Deutschland einen Masterstudiengang für Schulsozialarbeit/​Jugendsozialarbeit eingerichtet hat und eine Korrespondenz zwischen der Dissertation und diesem Studiengang ist plausibel. Nicht zuletzt deshalb stellt die Dissertation einen innovativen Beitrag zum Professionalisierungsprozess in dem recht neuen aber sich verstetigenden Berufsfeld der Schulsozialarbeit dar. Gegliedert ist die Arbeit nach einer Einleitung in fünf, durch Kapitel strukturierte, Teile: Erster Teil – Fachspezifische Grundlagen, Zweiter Teil – Bildungspolitische Grundlagen, Dritter Teil – Wissenschaftlich-theoretische Grundlagen, Vierter Teil – Empirische Untersuchung, Fünfter Teil – Fazit und Diskussion. Daran schließt sich ein Anhang mit Fragebogen und der Itemanalyse an.

Aufbau und Inhalt

Der erste Teil stellt die Theorie und Praxis der Schulsozialarbeit in Deutschland in ihren wichtigen Eckpunkten dar. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der europäischen Hochschulentwicklung bezogen auf Bildung und Wissenschaft. Das Ziel ist u.a., ein bedeutsames Merkmal in diesem Entwicklungsprozess, die Bereitstellung von Qualifikationsrahmen, zu beschreiben. Im dritten Teil wird der Kompetenzbegriff und die Kompetenzmodellierung skizziert wobei der Bezug zum zurzeit gegebenen Qualifikationsprofil der Schulsozialarbeit aufgenommen wird. Der empirische vierte Teil entwickelt durch umfangreiche methodische Zugänge der Datengewinnung eine Überarbeitung des aktuellen Qualifikationsprofils (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit). Der fünfte Teil interpretiert die erhobenen Daten und präsentiert sowohl den Zusammenhang vom Hochschulqualifikationsrahmen bis zum überarbeiteten Qualifikationsprofil einschließlich des dazugehörenden Kompetenzmodells für das Arbeits- und Berufsfeld der Schulsozialarbeit. Gemeinsam ist diesen Konzeptionen, das grundlegende Kompetenzbereiche existieren: Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz.

Erster Teil – Fachspezifische Grundlagen

Skizziert wird die historische Entwicklung der Schulsozialarbeit vom ausgehenden 19. Jahrhundert bis zur Gegenwart, die aktuell insbesondere u.a. durch das Merkmal des erweiterten Bildungsbegriffes gekennzeichnet ist. Trotz deutlich gestiegener Quantität und Qualität im Handlungsfeld ist eine gelungene Verschränkung des Systems Schule mit dem System Schulsozialarbeit bzw. Jugendhilfe eine nach wie vor existierende Herausforderung.

Eine weitere Herausforderung stellt die Begriffsvielfalt mit ihren historischen Wurzeln aber auch mit den aktuellen länderspezifischen Festlegungen in Deutschland dar. Schieder kommt zu dem Schluss, dass trotz der unterschiedlichen Auffassungen sich der Begriff Schulsozialarbeit weitgehend durchgesetzt hat. Ein wichtiger Impuls dazu war auch das veröffentlichte Berufs- und Anforderungsprofil durch den Kooperationsverbund Schulsozialarbeit.

Eine Durchsicht vorhandener Definitionen führt sodann von der von Abels (1971) formulierten Sozialisationsorientierung über Stickelmanns Kompensationsfunktion (1981) und einer lebenswelt orientierten Schulsozialarbeit bei Bolay und Iser (2016) zu dem Definitionsansatz von Speck (2014). Dieser letztgenannte Ansatz, der umfangreiche Zustimmung erfahren und das Schulsozialarbeitsverständnis verstärkt hat, stellt zugleich die Definitionsgrundlage für den Begriff Schulsozialarbeit in der Dissertation dar.

Bei der rechtlichen Verortung stellt Schieder fest: „Schulsozialarbeit muss als die Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und Schule unterschiedliche Rechtsquellen benutzen“ (S. 29). Dazu gehört das Grundgesetz, das Sozialgesetzbuch VIII, insbesondere mit den § 11 und § 13, sowie länderspezifische Schulgesetze, Erlasse und Verordnungen. In den Landesschulgesetzen wie auch im vorgenannten Sozialgesetzbuch wird eine strukturelle Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe hervorgehoben. Eine allgemeingültige rechtliche Situation ist für die Schulsozialarbeit indes nicht gegeben.

Erörtert werden sodann verschiedene Konzepte zu Handlungsprinzipien in der Schulsozialarbeit (u.a. Stüwe et.al.; Gastiger/​Lachat; Drilling; Kooperationsverbund Schulsozialarbeit). Dazu werden die unterschiedlichen Konzeptionen dargestellt und diskutiert. Ein Beispiel für spezielle Handlungsprinzipien beinhaltet z.B. nach Speck (2009): Präsenz, eigenständiges Jugendhilfeangebot, anwaltschaftliches Handeln, Niedrigschwelligkeit, flexible Angebotsgestaltung, Ganzheitlichkeit, Kooperation und Vertraulichkeit. Übergreifend kann festgehalten werden, dass lebensweltorientierte, sozialraumorientierte und systemische Ansätze Handlungsprinzipien begründen können.

Zum Schluss des ersten Teils wird der Forschungsstand zur Schulsozialarbeit referiert. Eingegangen wird auf die vielfältigen sich auf Bundesländer konzentrierenden Evaluationen und Erhebungen (u.a. Thüringen, Sachsen, Baden-Württemberg) in allgemeinbildenden Schulen und in Berufsschulen. Die Forschungsergebnisse verweisen auf verbesserte Unterstützung benachteiligter Schüler*innen, auf wirksame Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern, Verbesserung des Schulklimas und der Freizeitangebote. Aber auch neuere Entwicklungen werden in Forschungsprojekten deutlich wie z.B Schulsozialarbeit in Ganztagsschulen, Umsetzung der Inklusion, Impulse für die Schulentwicklung und die Bedeutung sozialräumlicher Zusammenhänge.

Zweiter Teil – Bildungspolitische Grundlagen

Die bildungspolitischen Grundlagen sieht der Autor in dem Zusammenhang von formalen, non-formalen und informellen Lernprozessen, die allerdings auf den europäischen Hochschulraum bezogen werden. Damit gerät die Lissabon-Konvention u.a. mit dem Ziel der transnationalen Anerkennung von akademischen Studienleistungen in die Aufmerksamkeit. Darauf baut die Lissabon-Strategie (2000) auf und fördert die transnationale Zusammenarbeit in der Europäischen Union, um einen dynamischen wissensbasierten Wirtschaftsraum zu entwickeln. Auf diesen Voraussetzungen basiert u.a. der Bologna-Prozess, der einen europäischen Hochschulraum schafft durch die Einführung folgender Maßnahmen:

  • Vergleichbare Studienabschlüsse in einem zweistufigen System (Bachelor, Master);
  • Einführung eines Leistungspunktesystems (ECTS);
  • Förderung der Mobilität von Studierenden, Lehrenden und Wissenschaftler*innen;
  • Kooperation, Transparenz, Qualitätssicherung und Förderung europäischer Hochschulbildung.

Die Einzelmaßnahmen werden sodann beschrieben: Bachelor und Master, European Credit Transfer, Modularisierung, Diploma Supplement, Employability, Akkreditierung und Construktive Alignment (Abstimmung von Lehr-, Lern- und Prüfungsmethoden sowie von Lernergebnissen). Die damit einhergehenden Umsetzungen sind nicht kritiklos hingenommen worden. Schieder nennt u.a. die Vorwürfe der Ökonomisierung, der Instrumentalisierung und der Verschulung bezüglich der o.g. Reformschritte.

Das letzte Kapitel im zweiten Teil erörtert unterschiedliche Qualifikationsrahmen, wie z.B. für die Soziale Arbeit (QR_SozArb). Solche Rahmen beinhalten systematische Darstellungen von Bildungsabschlüssen. Von zentraler Bedeutung sind Lernergebnisse, die Unterstützung bei der Beschreibung von Kompetenzen leisten. Letztendlich führen solche Beschreibungen zur Gestaltung kompetenzorientierter Studiengänge: Bedarfsanalyse, Profilbeschreibung, Formulierung von Lernergebnissen in Form von Kompetenzen, Beschreibung der Lehr- Lernmethoden. Sodann wird der Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) skizziert und ein grundlegendes Kompetenzmodell dargestellt: Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz. Dieses Kompetenzmodell gilt auch für den Qualifikationsrahmen für Soziale Arbeit (QR_SozArb) und differenziert dann nach folgenden Dimensionen (S. 92):

  • A – Wissen und Verstehen/​Verständnis;
  • B – Beschreibung, Analyse, Bewertung;
  • C – Planung und Konzeption Sozialer Arbeit;
  • D – Recherche und Forschung in der Sozialen Arbeit;
  • E – Organisation, Durchführung und Evaluation in der Sozialen Arbeit;
  • F – Professionelle allgemeine Fähigkeiten und Haltungen in der Sozialen Arbeit;
  • G – Persönlichkeit und Haltungen.

Dieser Qualifikationsrahmen, der auch eingepasst wurde in das Anforderungsprofil für die Schulsozialarbeit durch den Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, wird im Teil IV empirisch überprüft und im Teil V zusammenfassend dargestellt.

Dritter Teil – Wissenschaftlich- theoretische Grundlagen

Dargestellt wird zunächst der Gebrauch und die verschiedenen Definitionen des Kompetenzbegriffes in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen (u.a. Linguistik, Entwicklungspsychologie, Kognitionswissenschaft Erziehungswissenschaft). Wichtig ist die Unterscheidung von Kompetenz und Qualifikation. Qualifikation „[…] beschreibt somit den Nachweis des Kompetenzerwerbs auf unterschiedlichen Ebenen“ (S. 110). Sodann erörtert der Autor den Zusammenhang von Kompetenz im Kontext von Bildung. Verwiesen wird nach der Skizzierung unterschiedlicher bildungstheoretischer Konzeptionen auf Pollak (2014) und die dort zu findende Kurzdefinition „Bildung ist Kompetenz im Umgang mit Unsicherheit“ (S. 110). Dieser kompetenztheoretische Bildungsbegriff wird auf Hochschulbildung bezogen. Erreicht werden soll damit die Befähigung zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten, die Vorbereitung auf ein berufliches Tätigkeitsfeld, der Beitrag zur Persönlichkeitsbildung sowie die Befähigung zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Diese Bildung und die damit verbundenen Lernziele werden nicht mehr durch die Vermittlung von Inhalten erreicht (Input), sondern durch die Kompetenzentwicklung der Lernenden (Outcome). Dies ist eine entscheidende Innovation im Bologna-Prozess und bedeutet bei der Gestaltung von Studiengängen eine Ausrichtung auf eine explizite Kompetenzorientierung. Eine Hilfe bei der Sichtbarmachung von Kompetenzen stellt die Kompetenzmodellierung dar. Bei den Kompetenzmodellen wird unterschieden nach Kompetenzstrukturmodellen (u.a. theoretische Annahmen, abgrenzbare Bereiche, Kenntnisse, Fähigkeiten), Kompetenzniveaumodellen (konkrete Beschreibungen, Bewältigung spezifischer Aufgaben) und Kompetenzentwicklungsmodellen (Strukturen und Entwicklungsverläufe, Ausprägung der Kompetenzen). Es folgen Beispiele von Kompetenzmodellen. Dargestellt wird u.a. ein bereichs- und ein prozessbezogenes Kompetenzmuster in Anlehnung an Heiner (2010). Das bereichsbezogene Kompetenzmuster unterscheidet dort nach Selbst-, Fall- und Systemkompetenz. Das prozessbezogene Kompetenzmuster wird differenziert nach Analyse- und Planungskompetenz, Interaktions- und Kommunikationskompetenz sowie Reflexions- und Evaluationskompetenz. Der erstgenannte Kompetenzbereich führt z.B. zu Teilkompetenzen wie Beobachtungs-, Recherche-, Erklärungs- und Prognosekompetenzen. Anwendungen beziehen sich auf praktische Fähigkeiten wie Diagnostik, Fall-, Situations- und Sozialraumanalysen sowie Konzeptionsentwicklung und Hilfeplanung. Dieses Kompetenzmodell ist auch anschlussfähig an das Arbeits- und Berufsfeld der Schulsozialarbeit.

Vierter Teil – Empirische Untersuchung

Die umfangreiche empirische Untersuchung ist durch Methodenvielfalt gekennzeichnet: Fokusgruppenmethode, quantitative Befragung mittels Fragebogen, Literatur- und Stellenanzeigenanalyse sowie Expert*inneninterviews. Die Auswertung beruht vorwiegend auf der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring. Eine zentrale Fragestellung lautet u.a.: „Welche Veränderungen sind im QP_SSA hinsichtlich der Anforderungen an Fachkräfte vorzunehmen?“ (S. 123). Die Basis ist das Qualifikationsprofil (QP) vom Kooperationsverbund Schulsozialarbeit von 2009. Bei der Fokusgruppenmethode handelt es sich z.B. um ein moderiertes und protokolliertes Diskursverfahren in kleinen Gruppen von 4 bis 12 Personen. Untersucht wurden zwei Fokusgruppendiskussionen besetzt mit zwei Hochschulvertretern, vier Fachkräften der Schulsozialarbeit, drei Leitungskräften aus der Kinder- und Jugendhilfe sowie drei Protokollpersonen. Ein Vorteil dieser Methode ist die Aktivierung eines kollektiven Wissensbestandes. Die Durchführung und die Auswertung bezog sich auf die sieben Dimensionen (s.o. A-G) des weiter oben dargestellten QR_SozArb beginnend mit Wissen und Verstehen/​Verständnis (A). Die Reichweite dieser Methode wird allerdings ausgeweitet auf das QP_SSA (QP: Qualifikationsprofil) auch mit dem Ziel, für die Diskussion zum Promotionsrecht der Fachhochschulen Anhaltspunkte zu konstruieren. Auf dem Hintergrund der umfassenden Auswertungsmaterialien lassen sich nun Veränderungen feststellen. Während sich im Qualifikationsprofil von 2009 in der letzten Dimension (G) nur der Begriff „Persönlichkeitsmerkmale“ findet, lautet diese Dimension aufgrund der Forschungsbefunde nunmehr „Haltungen und professionelles Selbstverständnis“ (S. 134). Für die weiteren Methoden stehen Kompetenzerfordernisse im Mittelpunkt, die sich aus dem Hochschulqualifikationsrahmen (HQR) und dem Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit (QR_SozArb) ergeben. Die sich ergebenden Erfordernisse fließen in die Kompetenzbereiche ein, die auch die Grundlage für das später zu entwickelnde Kompetenzmodell für die Schulsozialarbeit darstellen: Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz. Die hier thematisierte Schnittstelle zwischen Qualifikationsrahmen und Qualifikationsprofil ist insofern wichtig, weil hier der Transfer zwischen europäischen und nationalen Entwicklungen mit den in diesem Teil dokumentierten Forschungsergebnissen zum Qualifikationsprofil hergestellt wird.

In einem Zwischenfazit stellt Schieder folgende Befunde heraus:

  • Wissenschaftliche Innovation im Bereich der Fachkompetenz spielt in der Schulsozialarbeitspraxis eine untergeordnete Rolle.
  • Methodische Fähigkeiten und Fertigkeiten (Methodenkompetenz) stellen die Grundlagen des professionellen Handelns dar (Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit, Gemeinwesenarbeit).
  • Die Sozialkompetenz betreffend müssen Kompetenzen im Bereich der Kommunikation und Kooperation vorhanden sein (z.B. Kontaktaufnahme mit unterschiedlichen auch außerschulischen Personen, Gruppen und Institutionen).
  • Bezüglich der Selbstkompetenz konnte gezeigt werden, dass die Bereiche des Selbstmanagements und der beruflichen Identität von Bedeutung sind.

Fünfter Teil – Fazit und Diskussion

Festgestellt wird, dass die Fachkräfte in der Schulsozialarbeit keinen wesentlichen Überarbeitungsbedarf im OP_SSA sehen. Gleichwohl müssen neue Arbeitsschwerpunkte berücksichtigt werden (u.a Arbeit mit Geflüchteten, Inklusion, Medienpädagogik). Die unterschiedlichen Untersuchungsmethoden zeigen relativ gleichgerichtete Ergebnisse bis auf die Selbstkompetenz. Darüber hinaus erschient eine intensivere Vernetzung von Theorien und Praxis zwingend notwendig wie auch eine stärkere Betonung des wissenschaftlichen Charakters des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit. Diese und weitere Kompetenzanforderungen, die aus der empirischen Untersuchung generiert werden konnten, führen zur Bildung des Kompetenzmodells mit den grundlegenden Kompetenzbereichen einschließlich entsprechender Ausdifferenzierungen:

  • Fachkompetenz (Bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen; Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen; Schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen),
  • Methodenkompetenz (Fallkompetenz; Planungskompetenz; Analysekompetenz; Systemkompetenz),
  • Sozialkompetenz (Kommunikationskompetenz; Kooperationskompetenz),
  • Selbstkompetenz (Selbstmanagementkompetenz; Ethikkompetenz; Berufliche Identität).

Dieses Kompetenzmodell steht in engem Zusammenhang mit dem Hochschulqualifikationsrahmen (HQR), dem Qualitätsrahmen Soziale Arbeit (QR_SozArb) und dem Qualifikationsrahmen Schulsozialarbeit (QP_SSA).

Im Ausblick stellt der Autor fest: „Für die Wissenschaft kann das Kompetenzmodell für die Entwicklung neuer Studiengänge dienen“ (S. 283). Eine zu gering ausgebildete Forschungs- bzw. Wissenschaftskompetenz führt Schieder zu der Frage, ob für die Schulsozialarbeit nicht ein Masterabschluss angemessener wäre. Die Relevanz für die berufliche Praxis besteht in der Verdeutlichung eines professionellen Leistungs- und Handlungsspektrums gegenüber der Institution Schule. Auch deshalb, weil das Kompetenzmodell den Ausgangspunkt von innerschulischen Konzeptionen der Schulsozialarbeit darstellt, die natürlich den schulischen Gegebenheiten anzupassen sind. Und „Letztlich kann das Kompetenzmodell für die Schulsozialarbeit zudem den akademischen Anspruch des Arbeitsfeldes betonen“ (S. 290). 

Diskussion

Es besteht kein Zweifel daran, dass die vorgelegte Arbeit von Michael Schieder ein hohes Innovationspotenzial besitzt. Dazu gehört die Einbettung des überarbeiteten Qualifikationsprofils der Schulsozialarbeit in die europäische und deutsche Hochschulentwicklung sowie die Überarbeitung bzw. Erarbeitung eines Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit. Diese Überarbeitung, Erweiterung und Differenzierung knüpft dabei an das bekannte Qualifikationsprofil der Schulsozialarbeit an (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit). Somit steht nicht „alt“ gegen „neu“, sondern es dokumentiert sich ein sensibler Umgang mit dem gesamten Entwicklungsprozess. Die Verbindung der genannten innovativen Bearbeitung mit der Theorie und Praxis der Schulsozialarbeit im ersten Teil führt zu einer nicht geringen Komplexität, die durch den umfangreichen empirischen Teil keineswegs reduziert wird.

Die empirische Unterlegung des überarbeiteten Qualifikationsprofils einschließlich des entwickelten Kompetenzmodells sorgt für eine Stabilität, die das Arbeits- und Berufsfeld in seiner Professionalisierungsentwicklung konstruktiv unterstützt. Dieser Sachverhalt wird auch nicht durch die zum Schluss des Bandes erörterten Einschränkungen und Grenzen dieser Dissertation beeinträchtigt. In der Tat handelt es sich bei der Schulsozialarbeit um ein Handlungsfeld in dem noch weitere Professionalisierungsschritte erfolgen müssen. Einen beachtlichen Schritt stellt dabei die vorgelegte Arbeit dar. Nicht nur das akademische Profil der Schulsozialarbeit wird verdeutlicht, wie Schieder ausführt, sondern auch der Schritt zu einer größeren Vereinheitlichung, z.B. der Definitionen und der Arbeitskonzeptionen, ist möglich. Dies ist auch deshalb notwendig, da die unterschiedlichen Trägerschaften mit ihren jeweiligen Zielvorstellungen und Durchführungsmodalitäten im Rahmen der Schulsozialarbeit (Vereine, Kommunen, Kreise, Bundesländer, Wohlfahrtsverbände) für eine kontinuierliche Professionalisierungsentwicklung nicht sehr förderlich sind.

Fazit

Die Veröffentlichung bindet die Qualifikationserfordernisse in der Schulsozialarbeit durch den Bezug zum Hochschulqualifikationsrahmen in den europäischen Hochschulraum ein. Durch die empirische Ausrichtung der Studie wird zunächst ein vorliegendes Qualifikationsprofil der Schulsozialarbeit überprüft und entsprechend überarbeitet. Daran schließt sich die Entwicklung eines Kompetenzmodells für dieses Arbeits- und Berufsfeld an. Damit leistet der Band einen ausgesprochen innovativen Beitrag zur Professionalisierung in diesem recht neuen Praxisfeld der Kinder- und Jugendhilfe. Diese Professionalisierung betrifft auch das einschlägige Hochschulstudium, weil u.a. mittels der untersuchten Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen qualifizierte Lehrveranstaltungen und ggf. Module konzipiert werden können.


Rezension von
Prof. Dr. Erich Hollenstein
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Zitiervorschlag
Erich Hollenstein. Rezension vom 21.12.2020 zu: Michael Schieder: Schulsozialarbeit mit Kompetenz. Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes. Tectum (Baden-Baden) 2020. ISBN 978-3-8288-4479-7. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/27688.php, Datum des Zugriffs 21.01.2021.


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