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Carl Hehmsoth: Traumatisierte Kinder in Schule und Unterricht

Cover Carl Hehmsoth: Traumatisierte Kinder in Schule und Unterricht. Wenn Kinder nicht wollen können. UTB (Stuttgart) 2021. 287 Seiten. ISBN 978-3-8252-5564-0. D: 19,90 EUR, A: 20,50 EUR, CH: 26,90 sFr.
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Thema

Als Traumapädagogik wird ein von der Heilpädagogik herkommender Theorie-Praxis-Bereich bezeichnet. Sie war ursprünglich auf die stationäre Kinder- und Jugendhilfe beschränkt. Aufgrund von Gewalterfahrungen, denen Kinder und Jugendliche heute in wachsendem Ausmaß ausgesetzt sind, werden traumapädagogische Kenntnisse und Interventionen zunehmend auch im Bildungsbereich (vorschulische Einrichtungen, Schule) erforderlich.

Autor

Carl Hehmsoth ist Heil- und Sonderpädagoge. Seine praktischen und theoretischen Arbeitsschwerpunkte liegen in der Inklusion und in der Vorbereitung von Pädagoginnen und Pädagogen auf ihren Umgang mit traumatisierten Kindern in der Schule. Einschlägige Erfahrungen hat er in den USA, in der Schweiz und im Irak gesammelt. Seine Dissertation an der Universität Oldenburg (2017) befasste sich mit der Frage, über welche psychotraumatologischen Kenntnisse die in Grundschulen Unterrichtenden verfügen und wie sie auf der Grundlage diese Wissens mit traumatisierten Kindern arbeiten.

Aufbau

Hehmsoth gliedert seine Darstellung in sechs Kapitel:

  1. Traumapädagogik (9 – 34)
  2. Welche Akteure sind beteiligt? (35 – 82)
  3. Welche Einflüsse wirken auf das Kind? (83 – 156)
  4. Traumasensible Hilfen und Unterstützung (157 – 268)
  5. Literaturempfehlungen (269 – 270)
  6. Abschluss (271 – 273)

Ein Literaturverzeichnis mit ca. 230 Titeln rundet den Band ab.

Inhalt

Zu 1) Das Kapitel gilt dem Begriff und der Geschichte der Traumapädagogik, ihren Inhalten, Methoden und Entwicklungsaufgaben. Hehmsoth versucht eine „Verortung“ des Theorie-Praxis-Bereichs innerhalb der Bezugswissenschaften, fragt nach der theoretischen und praktischen Ergiebigkeit des aus den USA stammenden „Trauma-Informed-Approach“-Konzepts im Vergleich zu den traumapädagogischen Zugängen im deutschsprachigen Raum und erläutert sein Verständnis von „Traumasensibilität“.

Zu 2) Zum Kreis der „Akteure“, die – neben der Lehrerschaft – in die schulische Arbeit mit traumatisierten Kindern eingebunden sind, zählt der Autor Psychotherapie und Psychotraumatologie, Sozialpädagogik/​Soziale Arbeit und die Sonderpädagogik mit ihren jeweiligen Konzepten und Arbeitsweisen. Er kritisiert ihre unzureichende Kooperation im Hinblick auf Ziele und Methoden und entwirft anhand einer fiktiven Falldarstellung effektivere Unterstützungsmöglichkeiten.

Zu 3) Hehmsoth unterscheidet „Risiko- und Schutzfaktoren“ und verbindet sie mit allgemeinen „Wirkfaktoren“ wie Ökonomische Versorgung, Medien, Familie, Freizeit und Freunde, Migration und Schule. Sie wiederum werden unter dem Aspekt diskutiert, welche pädagogischen Teildisziplinen (Sozialpädagogik, Soziale Arbeit, Medienpädagogik, Interkulturelle Pädagogik) neben der Soziologie gesicherte Erkenntnisse zum Verständnis belastender Erfahrungen beitragen und was sie für die Vorbereitung von (interdisziplinären bzw. interprofessionellen) Interventionen leisten können. Besondere Aufmerksamkeit widmet der Autor der „Resilienz“, jener komplexen Fähigkeit zur Traumabewältigung, die sich zwar phänomenologisch erfassen, aber allenfalls multikausal erklären lässt.

Zu 4) Das umfangreichste Kapitel bietet einen Überblick über „traumasensible Hilfen“. Dazu zählt nach Hehmsoth die „Kooperation“ (1.) aller innerhalb und außerhalb der Schule, die in die unterrichtliche, pädagogische und therapeutische Arbeit mit traumatisierten Kindern und in die entsprechenden Verwaltungsabläufe eingebunden sind, einschließlich der Eltern. Die Qualität der Kooperation hängt für ihn von einer angemessenen „Einschätzung“ (2.) des jeweiligen Einzelfalls durch eine qualifizierte pädagogische Diagnostik ab. Eine besondere Rolle spielt in seinem Konzept die „Kommunikation“ (3.) innerhalb der Schule. Sie wird vor allem wirksam, wenn es darum geht, Grenzverletzungen durch Kinder aufzufangen und aufklärend zu bearbeiten. Ihr Gelingen sieht er als Maßstab für die Qualität der „Beziehungen“ (4.) zu traumatisierten Kindern an. Sie in den von ihnen immer wieder ausgelösten Krisen aufrecht zu erhalten, erfordert auf Seiten der Unterrichtenden die Fähigkeit zum „Selbstschutz“ und zur „Psychohygiene“ (5.). Die Erfüllung des pädagogisch-didaktischen Auftrags der Schule verlangt eine besonders aufmerksame „Strukturierung“ (6.) hinsichtlich „Ort, Zeit und Inhalt“. Als hilfreich für deren Umsetzung hält der Autor das in den USA bewährte Konzept der „Trauma and Learning Policy Initiative“. Schließlich zählt er auch den „Unterricht“ (7.) selbst zu den unterstützenden Maßnahmen – wenn er in der Lage ist, ein Klima des „Vertrauens“ und der „Verlässlichkeit“ herzustellen. Diese beiden Merkmale sind für ihn die wichtigsten „Gütekriterien“ für „Traumasensibilität“ über alle genannten Hilfen hinweg.

Zu 5) Die „Literaturempfehlungen“ hat Hehmsoth vor allem für Studierende zusammengestellt, die sich im Rahmen von schriftlichen Arbeiten mit traumapädagogischen Fragen befassen. Die genannten Publikationen seien für seine eigene Forschungsarbeit und bei der Vorbereitung des Buchs hilfreich gewesen.

Zu 6) Den „Abschluss“ bildet ein an die studentische Leserschaft gerichteter persönlicher Appell, den traumatisierten Kindern, die aufgrund ihrer Vorgeschichten die Schule als „Korsett“ (271) erleben, mit einer Einstellung zu begegnen, in der die „traumasensible“ Beziehung Vorrang vor dem Unterricht hat: „Guter Unterricht ist traumasensibler Unterricht! Dies schließt das wichtigste Werkzeug mit ein, dass (!) Sie zur Verfügung haben: Ihre Beziehung und Haltung, die durch Liebe, Zuneigung, Respekt, Ausdauer, Toleranz, einem gesunden (!) Verhältnis von Nähe und Distanz und vielem (!) mehr geprägt ist“ (272).

Diskussion

Das Buch – so wendet sich der Autor an seine (wie er vermutet) studentische Leserschaft – „stellt […] erstmals neue Ansätze für die Implementierung traumapädagogischer Standards in die schulische Praxis und Theorie vor und zeigt dringend benötigte […] interdisziplinäre Verknüpfungen auf, die Sie so gut wie möglich auf Ihr Berufsleben vorbereiten“ (11).

Was Hehmsoth im Folgenden ausbreitet, bietet, wie die Inhaltsskizze zeigt, eine Fülle von brauchbaren Überlegungen und praktischen Vorschlägen für den Umgang mit traumatisierten Kindern in der Schule – immer wieder versehen mit Hinweisen auf Defizite in der Zusammenarbeit der Zuständigen und in der Professionalisierung der Lehrerinnen und Lehrer. Das von ihm herangezogene Konzept des „Trauma-Informed-Approach“ mit seiner Leitidee der „Traumasensibilität“ fungiert dabei als Ausgangspunkt für Kritik und Verbesserungsvorschläge.

Allerdings offenbaren seine Bemühungen um eine „Verortung“ (21 f.) der Traumapädagogik seine Unkenntnis wissenschaftshistorischer und damit auch begriffsgeschichtlicher Entwicklungen innerhalb der Pädagogik. Ohne sein eigenes Verständnis von Pädagogik offenzulegen, postuliert er: „Die Traumapädagogik ist keine solche. Eher ist es (!) ein pädagogischer Ansatz, der psychotraumatologische, klinische Grundlagen nimmt und diese in (sozial-)pädagogische Bewältigungsfelder überträgt“ (23). Unmittelbar zuvor heißt es: „Die Traumapädagogik möchte keinem Fach, keiner Fachrichtung, keiner Disziplin angehören. Sie sieht sich universell einsetzbar“ (22). Und an einer dritten Stelle behauptet er: „Die Traumapädagogik steckt in einer Sackgasse. Sie folgt vielen verschiedenen Ansätzen, Modellen, Schulen, Konzepten und wirft diese Dinge (!) nicht nur inhaltlich, sondern auch formal durcheinander. Was ist ein Ansatz? Ein Modell? Was ist ein Konzept, eine Fachrichtung oder Disziplin? Wo möchte und muss sich die Traumapädagogik einordnen?“ (22). Hehmsoths Sympathie für den „Trauma-Informed-Approach“ mit seinen niederschwelligen Interventionen auf der Basis der „Traumasensibilität“ ist deutlich herauszuspüren, aber er findet keinen Weg, ihn mit den bereits vorhandenen traumapädagogischen Erkenntnissen und Methoden zu verknüpfen. Letztere sind ihm übrigens auch, wie er mehrfach feststellt, zu wenig „evidenz-basiert“ (21, 23). Das wirft wiederum die Frage auf, weshalb er in seinen Anforderungen an Traumapädagogen mit „Liebe“ und „Zuneigung“ Beziehungsgefühle in den Vordergrund rückt, die nicht operationalisierbar sind, sich daher einer empirischen Überprüfung entziehen und auch nicht in formellen Lernprozessen angeeignet werden können. Respekt, Ausdauer, Toleranz und das Bemühen um eine ausgewogene Beziehung zu den Kindern müssen nicht auf „Liebe“ beruhen. Tragfähiger sind ein Bewusstsein von Menschenwürde, entwicklungstheoretisches und psychotraumatologisches Wissen (davon findet sich einiges im Buch) und (erlernbare) soziale Regeln.

Die inhaltliche Kritik bezieht sich auf Diskutables. Indiskutabel ist die Nachlässigkeit von Autor und Lektorat hinsichtlich der sprachlichen Seite der Darstellung. Abgesehen von Druckfehlern – besonders heiter in diesem Zusammenhang: „Handbuch Traumpädagogik“ (287) – und zahllosen Verstößen gegen die Interpunktionsregeln, häufen sich allein im 1. Kapitel Sätze wie:

  • „Der Wunsch nach einer ‚fachlichen Debatte auf Augenhöhe’ [Weiß 2016, 21] ist dabei ebenso stark, wie die Frage des ‚wohers’ (!) und dem Streben (!) nach einer Theoriebildung …“ (16).
  • „Beides ein unverbindliches Konstrukt, dass (!) universell einsetzbar ist, eine Erweiterung zu verschiedenen Handlungsfelder (!), z.B. guter Lehre“ (23).
  •  „Aus diesen beiden Veranstaltungen gingen sehr viele Impulse hervor, die zur Gründung verschiedener Organisationen führte (!)…“ (26)
  • „Mittlerweile implementieren Organisation (!)…“ (26)
  • „Dabei sind genau diese Fähigkeiten Kernkompetenzen einer jeden Lehrkraft, wenn es (!) vor einem traumatisierten Kind steht“ (26).
  • „Studierende würden hiervon sehr profitieren, wenn z.B. ‚Psychotraumatologie’ neben Soziologie und Philosophie als für Pädagogen benötigte Randkurse (!) stehen würde“ (32).
  • „Wenn Sie über traumatisierte Kinder forschen oder mit ihnen arbeiten, so werden Sie sich mit ihren Umfeldern beschäftigen müssen. Sie werden feststellen, dass dieses (!) sehr komplex ist“ (32).

Fazit

„Sie sollten sich dieses Buch als eine Art persönliche Präventiv-Strategie vorstellen“ (11), spricht Hehmsoth seine studierenden Leserinnen und Leser an. Mit dem vermittelten Wissen sei die spätere Praxis leichter zu bewältigen: „Denken Sie daran: Sie haben noch 40 Berufsjahre vor sich“ (11). Das Vermögen des Autors, Wissen zu strukturieren und in einer korrekten Sprache zu präsentieren, hält mit seinem spürbaren pädagogischen Engagement und mit seiner (berechtigten) Sorge um das Wohl der Lehrerschaft und der betroffenen Kinder nicht Schritt. Das vorliegende unbefriedigende Ergebnis ist aber nicht nur dem Autor, sondern auch dem Verlag anzulasten.

 


Rezension von
Helmwart Hierdeis
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Zitiervorschlag
Helmwart Hierdeis. Rezension vom 16.08.2021 zu: Carl Hehmsoth: Traumatisierte Kinder in Schule und Unterricht. Wenn Kinder nicht wollen können. UTB (Stuttgart) 2021. ISBN 978-3-8252-5564-0. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/27795.php, Datum des Zugriffs 22.09.2021.


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