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Marita Kampshoff, Claudia Wiepcke (Hrsg.): Vielfalt in Schule und Unterricht

Rezensiert von Dipl.Päd Manfred Weiser, 15.06.2022

Cover Marita Kampshoff, Claudia Wiepcke (Hrsg.): Vielfalt in Schule und Unterricht ISBN 978-3-17-036310-6

Marita Kampshoff, Claudia Wiepcke (Hrsg.): Vielfalt in Schule und Unterricht. Konzepte und Debatten im Zeichen der Heterogenität. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2021. 141 Seiten. ISBN 978-3-17-036310-6. 28,00 EUR.
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Thema

Der vorliegende Sammelband ist dem Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht gewidmet. Er gibt aktuelle Stände der Diskussion und der Forschung zu diesem umfassenden Thema wieder. Ulrich Beck hat in seinem Buch „Risikogesellschaft“ Individualisierung als eines der Kennzeichen der modernen Gesellschaften beschrieben. Die Auseinandersetzung mit Konzepten zur Individualisierung und Differenzierung kann in diesen Kontext eingebunden werden. Budde (2012) „macht zwei Diskursarenen aus, in denen die Heterogenität von Lernenden intensiv diskutiert werden“ (Kampshoff/​Wiepcke, S. 9): die Diskussionen um Leistungsheterogenität und um sozio-kulturelle Differenzen.

HerausgeberInnen

Marita Kampshoff und Claudia Wiepcke sind Professorinnen an Pädagogischen Hochschulen. Sie haben ProfessorInnen und wissenschaftliche Mitarbeitende aus Hochschuleinrichtungen für Ihren Sammelband gewonnen.

Aufbau

Der Band gliedert sich nach der Einleitung der Herausgeberinnen in vier thematische Bereiche.

  1. Zunächst werden die „Potenziale von Unterrichtskonzepten in Hinblick auf Heterogenität“ dargestellt. Dabei gehen drei Artikel auf „adaptative Lernumgebungen“, „Die Ordnung des individualisierten Unterrichts“ sowie „Differenzierungsstrategien auf den Ebenen Lernen, Unterricht und Schule“ ein.
  2. Unter der Überschrift „Soziokulturelle Differenzdebatten in der (Fach-)Didaktik“ beschäftigen sich drei Aufsätze mit den Themen Migrationspädagogik, Gender und MINT-Didaktik sowie dem Fachunterricht im Zusammenhang mit kompensatorischer Erziehung.
  3. Der nächste Block „Professionalisierung im Spiegel von Heterogenität“ beinhaltet zwei Beiträge. Zum einen wird Heterogenität als Gegenstand der LehrerInnenbildung behandelt, zum anderen wird ein Forschungsüberblick zu Professionalisierung und Heterogenität präsentiert.
  4. Das vierte Kapitel widmet sich der „Heterogenität aus Sicht der Lernenden“ und gibt empirische Befunde zur Heterogenität von SchülerInnen und individualisiertem Unterricht wieder.

Inhalt

Die Autorinnen konstatieren einen unscharfen Begriff von Heterogenität. Die Klärung des Begriffs ist aber nicht alleiniger Anstoß für den Sammelband. Die didaktischen Antworten auf die Individualisierungsnotwendigkeiten sehen sie vor allem mit reformpädagogischen Ansätzen verbunden. „Sie wurden als Antwort auf die Kritik der Lern- und Paukschule des 19. Jahrhunderts in der Epoche der Reformpädagogik entwickelt“ (S. 9). Die mit den Konzepten gegebenen „Heilsversprechen“ wurden allerdings nicht eingelöst. LehrerInnen sehen sich nach wie vor überfordert, die Leistungsunterschiede sind nach wie vor vorhanden. Zudem zeigt sich, dass vor allem SchülerInnen aus sozial benachteiligten Familien mit den reformpädagogisch orientierten Unterrichtskonzepten oftmals überfordert sind. Die Herausgeberinnen wollen mit dem Band einen Beitrag zur Verbindung von Didaktik und Heterogenität leisten und verschiedene Felder des komplexen Verhältnisses erhellen.

Mit dem Thema „Adaptative Lernumgebungen“ beschäftigen sich Hardy, Mannel und Meschede. Die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsstände von SchülerInnen werden – vor allem vor dem Hintergrund der Diskurse um Inklusion – als „Kernaufgabe erzieherischen Handelns verstanden“ (S. 17). Der Begriff der adaptativen Lernumgebungen meint, dass das Lernangebot auf die individuellen Lernvoraussetzungen der SchülerInnen bezogen ist. Parsons u.a. (2018) „definierten adaptativen Unterricht entsprechend als ‚socially constructed as teachers metacognitively reflect on student needs before, during and after instruction‘“ (S. 17). „Corno (2008, S. 163 ff.) begreift adaptative Lernumgebungen als lehr- und lernbezogene Maßnahmen auf der Makro- und Mikroebene von Unterricht“ (S. 18). Auf der Makroebene, die eine übergeordnete Anpassung des Curriculums umfasst, lassen sich Differenzierungsmöglichkeiten nach Quantität, Qualität, Methodik, Meiden, Sozialform, Inhalt und Lernzeit unterscheiden.

Zu beachten ist, dass adaptativer Unterricht im Spannungsfeld von Individualisierung und sozialem Kontext stattfindet. Zudem stellt der Qualitätsanspruch, ein für alle Lernenden kognitiv aktivierendes Niveau herzustellen, eine große Herausforderung dar. „Die Herstellung eines motivierenden und wertschätzenden Unterrichtsklimas für alle Lernenden ist eine Grundlage für gelingendes Lernen“ (S. 19). Vor allem Kinder „at risk“ profitieren in „besonderem Maße von einem Unterricht mit hohem Grad an konstruktiver Unterstützung“ (S. 19).

Adaptivität auf der Mikroebene zeigt sich im „informal formative assessment“; dies bedeutet, dass die Lehrkräfte die SchülerInnen fortwährend im Lernprozess beobachten und je nach Verlauf entsprechende Unterstützungsangebote bereitstellen. Im Sinne des „Contigent Shift Principle“ (S. 20) erfolgt eine Zunahme an Unterstützung, „wenn Lernende eine Aufgabe nicht lösen können, und eine Zurücknahme, wenn sie erfolgreich sind“ (S. 20). Nach den eher theoretischen Überlegungen stellen die Verfasserinnen eine Studie zur Mikroadaption in Unterrichtsgesprächen vor (S. 21 ff.). Dabei geht es um das Zusammenspiel didaktischer Impulse, SchülerInnenreaktionen und den darauf folgenden Interventionen der Lehrkräfte. Die Verfasserinnen weisen darauf hin, dass erste Ergebnisse zeigen, „dass insbesondere die aktive Diagnostik relevant für den Lernerfolg der Kinder im Posttest ist“ (S. 23). In der Zusammenfassung wird noch einmal bekräftigt: „Insgesamt sprechen neuere Forschungsbefunde dafür, dass für erfolgreiche Lehr-Lernsituationen die Verwendung diagnostischer Impulse durch die Lehrkraft bedeutsam ist“ (S. 24).

Idel kennzeichnet in seinem Beitrag „Die Ordnung des individualisierten Unterrichts – pädagogische Aufgabe und institutionalisierte Praxis“ Individualisierung als einen zentralen, normativ hoch aufgeladenen schulpädagogischen Topos (S. 27). Nicht beachtet wird in dieser Diskussion, dass „Schule erstens als soziales Feld und gesellschaftlicher Ort nicht nur mitgebrachte Heterogenität bearbeitet, sondern selbst eine differenzerzeugende Praxis ist, die aufgrund ihrer gesellschaftlichen Selektions- und Allokationsfunktion auch Ungleichheiten hervorbringt (vgl. Idel, S. 2016). Zweitens wird häufig außr Acht gelassen, dass Schule als Organisation zur Unterrichtung von Massen verfasst ist und somit die Möglichkeiten individueller Förderung auch durch diese Organisationsförmigkeit begrenzt werden (vgl. Wischer 2016)“ (S. 27). Idel will daher „kritisch mit der Normativität des schulpädagogischen Individualisierungsdiskurses“ umgehen „und mit Bezügen auf unterrichts-, schul- und professionstheoretische Überlegungen für die handlungspraktischen Herausforderungen des individualisierten Unterrichts“ sensibilisieren (S. 27). Unter dieser Perspektive konstatiert Idel, „dass in individualisierten Unterrichtssequenzen die Lernenden zu einem Großteil nebeneinander her arbeiten“ (S. 29). Zudem zeige sich eine „tendenzielle Entfachlichung des Lernens“ (S. 29). Damit ist gemeint, dass es vor allem um das Erledigen und Abarbeiten von Arbeitsblättern geht und weniger um die Erschließung neuer Inhalte und die Vertiefung von Erkenntnissen. Individualisierter Unterricht wird von Idel als gesellschaftliche Praxis verstanden, in der die SchülerInnen sich im Sinne von Bourdieu und Passeron als „individualisierte Fähigkeitsbesitzer“ verstehen lernen. Die Praxis der Individualisierung sieht der Verfasser mit einer „gesteigerten Leistungs- und Performanzkultur“ (S. 31) verbunden. „Die Paradoxie dieser Individualisierung liegt dann darin, dass diese Logik der Besonderung und Einzigartigkeit für alle gilt und damit zum allgemeinen Programm erhoben wird“ (S. 31).

„In der schulpädagogischen Literatur wird der Wandel der Rolle von Lehrkräften im Zuge von Individualisierung häufig professionstheoretisch wenig gehaltvoll mit den Begriffen wie Lernhelfer und Lerncoach etikettiert“ (S. 32). Idel bezieht sich in seinen professionstheoretischen Überlegungen auf strukturtheoretische Ansätze, die den Kern pädagogischer Professionalität im Umgang mit nicht aufhebbaren Paradoxien sehen. „Der Beitrag verdeutlicht, dass der individualisierte Unterricht nicht nur als eine pädagogische oder didaktische, sondern ebenso und unvermeidlich als eine gesellschaftliche Praxis der Subjektformung verstanden werden kann“ (S. 34). Aus dieser Analyse ergeben sich komplexe Anforderungen an die Professionalität der Lehrkräfte; insbesondere geht es um das „Befragen und Infragestellen der eigenen Position“; diese „muss sich vor allem darauf beziehen, die eigene Involviertheit in die differenzierende Unterrichtspraxis zu beobachten, d.h. sich seiner eigenen Verwobenheit in Zuschreibungsprozesse bewusst zu werden“ (S. 35).

Der Abschnitt über soziokulturelle Differenzdebatten in der Fachdidaktik wird mit einem Beitrag zur Migrationspädagogik eingeleitet. Geier und Mecheril stellen fest, dass sich in Deutschland die Erkenntnis durchgesetzt hat, dass „die Anwesenheit von Migrantinnen und Migranten … konstitutiv für die gesellschaftliche Wirklichkeit ist“ (S. 54). Dies hat für alle Ebenen des Bildungssystems entsprechende Konsequenzen. Insbesondere betonen sie: „Migrationsphänomene gehen mit Herausforderungen einher, weil sie die Bildungsinstitutionen mit den in sie eingelagerten Normalitätskonstruktionen konfrontieren, die als habituelle Muster ihrer Beharrung verstanden werden können“ (S. 54). Die Verfasser grenzen sich von einem Begriff von Migrationspädagogik ab, der vor allem als „klientelorientierte Migrant*innen-Pädagogik“ verstanden werden könnte. Demgegenüber sehen sie die zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik in der Beschäftigung mit der Frage, „wie der und die natio-ehtno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen dazu leisten“ (S. 56). Nach der Auseinandersetzung mit verschiedenen Auffassungen von Kultur und Heterogenität stellen die Verfasser fest: „Zugehörigkeitsordnungen haben sozialisierende oder besser: subjektivierende Wirkung. Sie vermitteln Selbst-, Fremd- und Weltverständnisse nicht nur kognitiv, sondern auch sinnlich-leiblich“ (S. 60). Einer Allgemeinen Didaktik – und eine Migrationspädagogik als Einsatz einer Allgemeinen Didaktik – sollte es damit um die „Auseinandersetzung mit diesen Mustern der Deutungen“ – mithin der Reflexion der Zugehörigkeitsordnungen – gehen. „Dafür gelte es Reflexivität auszubilden und zu realisieren, in welche Traditionen die Unterscheidungsmuster eingebunden sind …“ (S. 61).

Michael Sertl nennt seinen Beitrag „Fachunterricht und ‚Kompensatorische Erziehung‘? Zur Problematik der schulischen Benachteiligung aufgrund der sozialen Herkunft“. Seine Referenztheorien, mit denen er die „kompensatorische Erziehung“ kritisch begutachtet sind das Konzept der „Rationalen Pädagogik“ nach Bourdieu und das des schichtenspezifischen Sprachgebrauchs nach Basil Bernstein (74 ff.). Besonders die Konzepte der Individualisierung sieht Sertl unter dem Aspekt der Bildungsgerechtigkeit als problematisch. Individualisierung scheint die Lösung aller Probleme; die Lehrperson tritt in den Hintergrund des Geschehens. „Dabei ist es genau diese Figur der führenden, die Ziele, Wege und Grenzen aufzeigenden Lehrkraft, die Kindern aus benachteiligten Milieus die notwendige Orientierung liefert. Diese Kinder brauchen einen lehrer*innenzentrierten, adaptiv-fordernden Unterricht mit klaren Strukturen, wie ihn z.B. auch Hattie (2013) auf Grund der von ihm durchgeführten Metastudie als besonders effektiv beschreibt“ (S. 76). Unter dem Aspekt der Leistungsbeurteilung in der Schule schließt der Verfasser an Bourdieu an, indem er feststellt, „dass in der Schule vieles als Leistung beurteilt und positiv sanktioniert wird, was gar nicht als Leistung bzw. Inhalt im Unterricht vermittelt wurde …“ (S. 82). Um Kindern aus nichtprivilegierten Milieus im Unterricht gerecht zu werden, verweist der Autor auf die portugiesischen Forscherinnen Ana Morais und Isabel Neves. Diese nennen ihren Ansatz „Mixed Pedagogies“ und meinen damit, dass Teile des Unterrichts stark gerahmt, strukturiert sein sollten; andere Teile sollten mehr Möglichkeiten der Spontaneität und der unmittelbaren Beteiligung bieten und damit schwach gerahmt sein. Abschließend resümiert Sertl: „Eine starke Rahmung der Hierarchieregeln muss ja kein Widerspruch zu einer empathischen Haltung der Lehrer*innen sein“ (S. 85).

Im dritten Teil des Bandes geht es um Professionalisierung im Spiegel von Heterogenität. Biederbeck/​Rothland stellen ihr Grundverständnis von Heterogenität im Zusammenhang der LehrerInnenbildung vor, um dann auf verschiedene „Forschungsbefunde zur Heterogenität als Gegenstand der Lehrer*innenbildung“ einzugehen.

In dem „Forschungsüberblick zu Professionalisierung und Heterogenität“ von Doris Wittek bezieht sie sich auf die grundlegenden professionstheoretische Ansätze: den strukturtheoretischen, den kompetenztheoretischen und den biografischen Ansatz. In der Schlussbetrachtung kommt sie zu dem Schluss, dass zwar eine Vielzahl von Befunden vorliegen, „deren wissenschaftlicher Erkenntnisgewinn zumindest hinsichtlich der Vergleichbarkeit und Übertragbarkeit (aber, MW) angezweifelt werden muss“ (S. 109). Das Schlusskapitel nimmt die „Heterogenität aus Sicht der Lernenden“ (113 ff.) in den Blick. Zwei Beiträge beschäftigen sich mit a) einem Überblick über empirische Studien und b) mit Befunden zum individualisierten Unterricht in der Sekundarstufe.

Diskussion

Die Herausgeberinnen haben ein wichtiges Thema aufgegriffen. Vielfalt begegnet uns in der Schule und es wäre fatal, sich den damit verbundenen Herausforderungen nicht zu stellen. Es ist ein Verdienst des vorliegenden Werkes, sehr unterschiedliche Perspektiven aufgenommen zu haben. So ist es wichtig, Individualisierung zum einen als zentrales didaktisch-methodisches Prinzip umzusetzen, ohne die damit verbundenen Vergesellschaftungsformen zu ignorieren (vgl. Sertl). Es bleiben allerdings auch Unzulänglichkeiten und Desiderata, die ich kurz benennen möchte: Persönlich finde ich es schade, dass nur Mitarbeitende aus wissenschaftlichen Instituten zu Wort kommen; damit fehlen meines Erachtens wichtige Aspekte. Die Impulse, die sich aus der Kraft des praktischen Denkens ergeben, werden damit nicht in den Blick genommen. In dem Beitrag von Wittek heißt es: „Blase (2015, S. 287) weist hinsichtlich der Professionalisierung darauf hin, dass nicht nur die heterogene Lerngruppe, sondern auch die heterogene Lehrgruppe Entwicklungspotenziale für Lehrpersonen bedeuten kann“ (106). Ich würde ergänzen: Mit Vielfalt lässt sich professionell nur umgehen, wenn wir uns immer auch als Lernende verstehen. Dieser Aspekt wird in dem Kapitel „Heterogenität aus Sicht der Lernenden“ leider nicht aufgegriffen: die Lernenden sind die SchülerInnen. Ich hoffe, dass die kluge Einsicht „wer lehren will, muss lernen wollen“ und die Erkenntnis, dass auch Lehrende eine große Heterogenität aufweisen, in den nächsten Büchern zu dem Thema zum Tragen kommen.

Fazit

Das Werk ist denen zu empfehlen, die sich (kritisch) mit dem Thema Vielfalt in Schule und Unterricht auseinandersetzen wollen. Es gibt einen guten Überblick über aktuelle Diskurse sowie Forschungs- und Wissenstände und kann daher den Grundstein zum eigenen Weiterdenken bieten. Die jeweiligen Grundverständnisse und Begrifflichkeiten werden nachvollziehbar dargelegt. Ich schließe mit einem Zitat der Herausgeberinnen: „Gerade die Vielfalt der Forschungszugänge, die in diesem Band versammelt sind, vermag die Komplexität der Debatten um Heterogenität in Schule und Unterricht ansatzweise aufzuzeigen und ermöglicht hoffentlich vielfältige Anregungen für die jeweils anderen Zugänge“ (13). Bei mir hat sich die Hoffnung erfüllt: Ich finde den Sammelband tatsächlich sehr anregungsreich.

Rezension von
Dipl.Päd Manfred Weiser
Leiter Berufsbildungswerk Mosbach‐Heidelberg
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Es gibt 4 Rezensionen von Manfred Weiser.

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Zitiervorschlag
Manfred Weiser. Rezension vom 15.06.2022 zu: Marita Kampshoff, Claudia Wiepcke (Hrsg.): Vielfalt in Schule und Unterricht. Konzepte und Debatten im Zeichen der Heterogenität. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2021. ISBN 978-3-17-036310-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/27846.php, Datum des Zugriffs 04.07.2022.


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