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Jörn Borke, Heidi Keller: Kultursensitive Frühpädagogik

Cover Jörn Borke, Heidi Keller: Kultursensitive Frühpädagogik. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2021. 2., überarbeitete Auflage. 153 Seiten. ISBN 978-3-17-038682-2. 29,00 EUR.

Reihe: Entwicklung und Bildung in der Frühen Kindheit.
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Thema

Es handelt sich um die 2. Auflage des Lehrbuchs Kultursensible Frühpädagogik, die hinsichtlich der empirischen Daten, neuerer Entwicklungen und zentraler Begriffe aktualisiert wurde. Wie in der 1. Auflage von 2014 wird die Notwendigkeit der Berücksichtigung kultureller Unterschiede in der Frühpädagogik dargestellt. Grundlegend sind zwei vordergründig entgegengesetzte pädagogische Konzepte, die der Autonomieorientierung, die grob den postindustriellen westlichen Kulturen und die hierarchische Verbundenheitsorientierung, den Kulturen nicht-industrialisierter ländlicher Kontexte zugeordnet werden. Kinder mit letzterem familiären Hintergrund könnten durch das Vorherrschen der Autonomieorientierung in Kindertageseinrichtungen Nachteile erleben. Die Berücksichtigung der hierarchischen Verbundenheitsorientierung in den Angeboten der KiTa könne hingegen zu mehr Bildungsgerechtigkeit und gesellschaftlichen Teilhabe führen. Keller und Borke befragen pädagogische Theorien und Bildungstheorien zur Frühpädagogik nach ihren Möglichkeiten, systematisch die Verbundenheitsorientierung zu integrieren.

Autorin und Autor

Dr. Heidi Keller, Professorin i. R. an der Universität Osnabrück; Dr. Jörn Borke, Professor für Entwicklungspsychologie der Kindheit an der Hochschule Magdeburg-Stendal

Entstehungshintergrund

Vor dem Hintergrund, dass aktuell der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in Kindertageseinrichtungen bei 35 % liegt, existiert ein Spannungsfeld zwischen den kulturspezifischen Erziehungserwartungen der Eltern und denen pädagogischen Fachkräfte – so die Herausgebenden der Lehrbuchreihe „Entwicklung und Bildung in der Frühen Kindheit“ im Vorwort. Gegenstand des Buchs ist die Auseinandersetzung mit diesem Spannungsfeld und die Suche nach Lösungen.

Aufbau und Inhalt

Das Buch ist neben Einleitung und Zusammenfassung in drei Hauptkapitel gegliedert. Jedes Kapitel schließt mit weiterführenden Literaturempfehlungen ab.

1 Kultur und Entwicklung

Im 1. Kapitel wird ein ökokulturelles Modell von Entwicklung als Fundierung der kultursensitiven Frühpädagogik und Beitrag zu einer differenziell orientierten Pädagogik vorgestellt. Dazu wird die hohe Relevanz von Kontext und Kultur (1.2) erörtert. Kontext wird als ökologische Situation von Familien verstanden, die durch den sozioökonomischen Status, den Bildungsgrad oder die Familienform beschrieben werden können. Kultur wird „als dynamischer und interaktiver Prozess“ verstanden, „in dem sich Überzeugungen und Werte herausbilden, die zentral für das Alltagsleben der Menschen in den jeweiligen Kontexten sind“ (15). Eltern geben ihre Werte bewusst oder unbewusst an die nachfolgende Generation weiter, die im Entwicklungsprozess modifiziert werden. Das kulturelle Modell der Eltern, deren Sozialisationsziele, parentale pädagogische Ethnotheorien sowie Eltern- und Fachkräfteverhalten nehmen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes (vgl. Grafik:16).

Autonomie und Verbundenheit (1.3) als menschliche Grundbedürfnisse und kulturelle Werte werden zwei Prototypen zugeordnet. Der erste Prototyp verfügt über Autonomie als „verantwortliches Handeln im kommunalen Kontext“ (18) und ist von den Idealen der Freiheit und individuellen Unabhängigkeit geprägt. Das Individuum verfügt über stabile Ich-Grenzen sowie ein Sich-Abheben und Unterscheiden von anderen Personen (vgl. ebd.)

Der zweite Prototyp zeichnet sich durch die hierarchische Verbundenheit aus, in der Ich-Grenzen eher fließend sind und eine Einordnung in hierarchische Strukturen stattfindet. Kinder werden hier dazu angehalten, früh eigenständige Handlungen zu übernehmen, um einen Beitrag zur Gemeinschaft zu leisten (vgl. 19). Es wird betont, dass die Prototypen nicht als Gegensätze betrachtet werden und auch nicht der Reduktion von Komplexität dienen sollten. Sie sollen der Einordnung in Mischformen und dem besseren Verständnis von Eltern und Kindern nützlich sein. Im den folgenden Abschnitten wird dennoch der jeweilige Prototyp als Organisator kindlicher Entwicklung eingeordnet (1.4. u.1.5). Die Sozialisationsstrategie bei der Autonomieorientierung bereitet Kinder auf hoch individualisierte und komplexe gesellschaftliche Bedingungen vor. Während Eltern dieses Prototyps ihre Kinder als gleichberechtigte Interaktionspartner sehen, wird in der hierarchischen Verbundenheitsorientierung das Kind als „Lehrling“ gesehen (vgl. Grafik: 27). Zum Abschluss des Kapitels werden Hinweise gegeben, wie pädagogische Fachkräfte die Orientierung der Eltern sensibel herausfinden können (vgl.30).

2 Einordnung zentraler Konzepte, Begriffe und Curricula der Frühpädagogik

2.1 Pädagogische Konzepte

Zunächst werden die für die Frühpädagogik einflussreichsten pädagogischen Konzepte (2.1) skizziert und auf ihre Möglichkeiten und Potenziale hinsichtlich eines Einbezugs kultureller Vielfalt untersucht:

  • Friedrich Fröbels kindzentrierte Sichtweise (2.1.1),
  • die Montessoripädagogik (2.1.2),
  • die Waldorfpädagogik (2.1.3),
  • der Ansatz von Emmi Pikler (2.1.4),
  • die Reggio-Pädagogik (2.1.5) und
  • der Situationsansatz (2.1.6).

Im Resümee (2.1.7) wird verdeutlicht, dass sich in allen pädagogischen Konzepten ausgeprägte Sichtweisen der Autonomieorientierung finden, aber auch Anschlussmöglichkeiten an verbundenheitsorientierte Ansätze, wie z.B. die direktive Anleitung in der Montessori- und der Waldorfpädagogik oder die Betonung der Gemeinschaft in der Reggiopädagogik und beim Situationsansatz.

2.2 Der Bildungsbegriff

Hier wird zunächst der Versuch einer Definition (2.2.1) unternommen, der sich vor allem vom Begriff der Erziehung abgrenzt. Während Erziehung als „von außen veranlasst.“ (59) definiert wird, geht es bei der Bildung um die Selbstbildung der Persönlichkeit. Bildung wird mit Selbstbestimmung und der Gleichberechtigung zwischen den beteiligten Personen verbunden, während Erziehung mit dem in der Verbundenheitsorientierung vorherrschenden „Lehrlingsmodell“ in Bezug gesetzt wird. Des weiteren wird die Wende zur Subjektivität (2.2.2) nachvollzogen und mit dem Verweis auf den Subjektiven Idealismus von Fichte und die naturphilosophischen Überlegungen Rousseaus in einer westlich geprägten Tradition verankert. Die Eigenbeteiligung des Kindes an seinen Lernprozessen hat die frühpädagogische Debatte stark beeinflusst. Es wird konstatiert, dass in den verbundenheitsorientierten Kulturen derartige Überlegungen nicht vorkommen, pädagogisch-philosophische Entwicklungen anders verlaufen und in anderen kulturellen Traditionen verwurzelt sind (S. 61). An dieser Stelle wäre ein Blick in die hier genannten „nicht-westlichen Kulturen“ und ihre Bildungsvorstellungen wünschenswert gewesen.

Im nächsten Schritt stellen der/die AutorIn aktuelle Bildungsbegriffe in der Frühpädagogik vor (2.2.3) so die Bildung als Ko-Konstruktion und Bildung als Selbstbildung. Während Bildung als Ko-Konstruktion die Bedeutung der Interaktion zwischen Pädagog*innen und Kindern hervorhebt, findet Bildung als Selbstbildung als eigenständige Tätigkeit des Kindes statt. Beide Ansätze werden als autonomieorientiert beschrieben. Für die kultursensitive Frühpädagogik wird vorgeschlagen, offene und von den Kindern mitbestimmte Bildungskonzepte und Möglichkeiten der Beobachtung anderer Kinder oder Erwachsene bei ihren Tätigkeiten anzubieten, die als wertvolle pädagogische Ressource stärker genützt werden sollte und Kinder unterschiedlicher Kulturen eher gerecht werde (69).

2.3 Die Bedeutung von kultureller Vielfalt in den fachpolitischen Vorgaben und Rahmenrichtlinien der Frühpädagogik

Hier werden die Bildungspläne aller Bundesländer (2.3.1) knapp mit ihren Grundausrichtungen und Angaben zur kulturellen Vielfalt vorgestellt. Im Vergleich zur 1. Ausgabe des Buches 2014 konnte ein Anstieg in den Aussagen zur kulturellen Vielfalt und die Veröffentlichung zusätzlicher Broschüren auch in unterschiedlichen Sprachen festgestellt werden. Im nächsten Abschnitt (2.3.2) wird kurz auf die Bedeutung des Aspekts der Kulturellen Vielfalt im Rahmenpapier der Jugend- und der Kultusministerkonferenz von 2004 eingegangen, in dem die Eigenständigkeit von Kindern und die Förderung sozialer Beziehungen als zentral genannt werden und damit sowohl Autonomie- als auch Verbundenheitsorientierung gezeigt wird. Schließlich werden die Erkenntnisse über die Bildungspläne hinsichtlich ihrer Aussagen zur kulturellen Vielfalt in KiTa zusammenfassend gewürdigt (2.3.3). Resümiert wird, dass die Thematik in unterschiedlicher Tiefe aufgegriffen wird, aber dennoch Defizite gesehen werden. Die Aussagen zur Umsetzung bleiben abstrakt – so Keller und Borke-, was allerdings in den jeweiligen Konzeptionen der Kitas ausgeführt werden soll (vgl. 85).

2.4 Pädagogische Ansätze zum Umgang mit kultureller Vielfalt

Die Ansätze der Interkulturellen Pädagogik, der Migrationspädagogik, der Pädagogik der Vielfalt, des Anti-Bias-Approach mit der daraus entwickelten Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung werden unter die Lupe genommen. Kurz wird auf die der Interkulturellen Pädagogik vorausgegangene Ausländerpädagogik eingegangen, die defizitär und ausgrenzend orientiert war. Mit der allgemein in der Pädagogik sich vollziehenden Abkehr von der Defizitperspektive auf die Differenzperspektive oder auch Ressourcenorientierung änderte sich auch die Sichtweise auf Menschen mit Migrationsgeschichte und auf kulturelle Vielfalt. Angerissen werden Diskurse zu den Konzepten des Kulturrelativismus und des Universalismus. Es wird betont, dass pädagogische Richtlinien jeweils nur vor dem Hintergrund des Kontextes aus dem die Kinder kommen, abgeleitet werden können (88) und eine Universalität pädagogischen Handelns unzulässig ist. Hier wird ein Problem deutlich, das im Verlauf nicht zufriedenstellend gelöst wird, nämlich der Widerspruch zwischen Familienkulturen, die autoritär und patriarchalisch orientiert sind und jenen mit einem Grundverständnis von Demokratie, das sich auch in den Familienstrukturen in aufgeklärten Kulturen niederschlägt.

Borke und Keller tendieren zum Kulturrelativismus und sehen erst dann Probleme, wenn es zu Gesetzesverletzungen und insbesondere um Kindeswohlgefährdung geht (89). Die Interkulturelle Pädagogik, der die anderen o. g. pädagogischen Ansätze untergeordnet werden, bewegt sich zwischen Kulturrelativismus und Universalität. Es wird beklagt, dass die dadurch vorkommenden Paradoxien und Widersprüche, in die sich pädagogische Fachkräfte verstricken können, selten thematisiert werden. Pädagogische Fachkräfte benötigen Interkulturelle Kompetenz, wozu auch die Auseinandersetzung mit der eigenen Biographie und der eigenen Kulturgebundenheit gehört (91). Um Schubladendenken vorzubeugen wird der genaue Blick auf das jeweilige Individuum und seine Familienkultur empfohlen. Vertreter*innen der Migrationspädagogik und der vorurteilsbewussten Erziehung lehnen die Betonung von Differenzen generell ab und betonen die Fähigkeit, mit Nichtwissen umgehen zu können. Keller und Borke betonen hingegen, dass nur eine differenzierte Herangehensweise der Vielfalt gerecht werden kann. Hier wird wieder der Spagat zwischen der genauen Wahrnehmung von möglicherweise kulturbedingten Differenzen und sich daraus ableitenden Handlungsmöglichkeiten und eine prinzipielle Offenheit gegenüber Individuen, die auch die Handlungsmöglichkeiten prinzipiell offenhalten müssen, deutlich (93). An dieser Stelle wird auf den Begriff der Interkulturellen Öffnung verwiesen, die vor allem auf die Partizipation von Menschen mit Migrationshintergrund abzielt. Abschließend werden die Potenziale der einzelnen Ansätze für eine kultursensitive Frühpädagogik reflektiert. Die höchste Übereinstimmung scheint mit der Interkulturellen Pädagogik zu bestehen, die auf der Kenntnis kultureller Differenzen beruht und daraus differenzierte Handlungsmöglichkeiten in der Frühpädagogik ableitet. Das Kind wird hier vor allem aus der Perspektive der Eltern betrachtet, deren Denk- und Wertesystem im Vordergrund steht (97).

2.5 Inklusion

Nach einer Definition werden zunächst die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Einführung von Inklusion vorgestellt und pädagogische Grundlagen erläutert. Auch hier werden Konzepte der praktischen Umsetzung seitens des/der AutorIn vermisst. Der Index für Inklusion von Tageseinrichtungen für Kinder wird als wichtige Ausnahme mit seinen Modell „Haus der Inklusion (100) und den drei Säulen Barrieren abbauen, Möglichkeitsräume schaffen und Vielfalt unterstützen vorgestellt. Prinzipiell wird problematisiert, wie ein gleichberechtigter Umgang mit Verschiedenen gelingen kann. Insgesamt fehlt es – so Keller und Borke- an empirischer Evidenz.

3 Kultursensitive Frühpädagogik

Aufbauend auf den im 1. Kapitel untersuchten kulturtheoretischen, pädagogischen und psychischen Entwicklungstheorien wird im 3. Kapitel die Kultursensitive Frühpädagogik fundiert. Borke und Keller haben dafür die drei hierarchisch aufgebauten Dimensionen Kenntnis (3.2.1), Haltung (3.2.2) und Können (3.2.3) identifiziert. Diese stehen in Wechselbeziehungen und sollen ein theoretisch fundiertes praxistaugliches pädagogisches Arbeiten ermöglichen (vgl. 104).

Kenntnis bezieht sich grob auf Wissen und Theorien zur kulturellen Vielfalt und die Relevanz sozioökologischer und sozioökonomischer Aspekte für das Verständnis und den Umgang mit Eltern und Kindern. Es werden ebenfalls Kenntnisse über die Herkunftsländer der Eltern und deren Religion, aber auch „kulturspezifische Gesten und kommunikative Regeln“ genannt (105). Die Haltung ist forschend und umfasst u.a. biographische Kompetenz, Selbstreflexivität, Ressourcenorientierung, Empathie, Offenheit und Wertschätzung von Diversität. In einem Exkurs wird der Umgang mit Differenzen zwischen elterlichen und pädagogischen Vorstellungen der Fachkräfte reflektiert. Empfohlen wird ein prinzipielles Verständnis des elterlichen Handelns bei gleichzeitiger Berücksichtigung von gesetzlichen Grenzen, insbesondere hinsichtlich möglicher Kindeswohlverletzung. Im Zusammenhang mit seelischen Verletzungen wird allerdings die starke autonomieorientierte Betrachtung von Kindern kritisch gesehen, z.B. wenn gefordert wird, dass Kinder ein eigenes Bett oder eigenes Spielzeug haben sollten (108). Es wird weiter kritisch angemerkt, ob Beurteilungsbögen zur Kindeswohlgefährdung kulturell fair seien.

Betont wird, dass bei Differenzen Diskriminierungen vermieden werden sollten. In einem Fallbeispiel, in dem eine Erzieherin das ansonsten übliche Naseputzen bei allen Kindern einem Jungen mit dunkler Hautfarbe nicht anbietet, wird dies mit Berührungsängsten oder Irritationen der Erzieherin begründet (109) – dass es sich hierbei tendenziell auch um unbewusst rassistisches Verhalten, welches reflektiert werden müsse, handeln könnte, bleibt unerwähnt

Mit Können werden Handlungsoptionen und ein Repertoire an Strategien der Fachkräfte im Umgang mit kultureller Vielfalt gemeint. Diese werden im Abschnitt 3.3 konkretisiert.

3.3 Zentrale Situationen in der frühpädagogischen Praxis

In diesem Abschnitt fächern der/die AutorIn den Kontakt mit Eltern und Familien, mögliche Konfliktfelder und Handlungsmöglichkeiten auf (3.3.1). Ein unterschiedliches Zeitverständnis und Hausbesuche werden in eigenen Abschnitten betrachtet. In einer Tabelle (116) werden zentrale Aspekte der 3 Dimensionen zusammengefasst. Spielsituationen (3.3.2) werden differenziert betrachtet und anhand von Fallbeispielen anschaulich gemacht. Auch hier fasst eine Tabelle die wesentlichen Aspekte in Spielsituationen zusammen (121). Die Gestaltung von Eingewöhnung und Übergängen wird beleuchtet (3.3.3), Umgang mit zentralen physiologischen Bedürfnissen (3.3.4) wie Schlafen, Essen und Sauberkeitserziehung, dem ein Exkurs zu Sozialistischen Konzepten einer kollektiven Erziehung beigefügt ist, unter die Lupe genommen. Ausführlich werden die Themen Sprache (3.3.5) und Raumgestaltung (3.3.6) untersucht. Allen Unterkapiteln sind jeweils Tabellen angefügt, in denen die wesentlichen Aspekte in Bezug auf die Dimensionen Kenntnis, Haltung und Können zusammengefasst werden. 

4 Zusammenfassung und Ausblick

Heidi Keller und Jörn Borke fassen nochmals die wichtigsten Erkenntnisse aus den Kapiteln zusammen. Deutlich wird, dass die vorherrschende Autonomieorientierung in einer kultursensitiven Frühpädagogik tendenziell zugunsten einer Verbundenheitsorientierung relativiert werden soll, um der kulturellen Vielfalt von Kindern und Eltern gerecht werden zu können. Pädagogische Fachkräfte müssen Grenzen und Chancen für kultursensivites Arbeiten bewusst erkennen und analysieren können und flexibel in ihr Alltagshandeln integrieren. Betont wird, dass der Ansatz systematisch kulturelle Vielfalt in der KiTa beachtet und Eltern und Kindern Möglichkeiten zur gesellschaftlichen Teilhabe eröffnen kann.

Diskussion

Die systematische Berücksichtigung kultureller Vielfalt in der KiTa, ohne in einen Kulturrelativismus zu verfallen, wird als Gratwanderung und hochsensibles Spannungsfeld deutlich. Die Notwendigkeit, Kindern unterschiedlicher Kulturen den gleichberechtigten Zugang zu Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe zu ermöglichen, wird veranschaulicht. Die hierarchische Verbundenheitsorientierung, die es auch in Deutschland noch in den 1950er Jahren und länger in ländlichen Regionen und traditionell orientierten Familien gab und teilweise noch gibt, wird bedauerlicher Weise nicht wirklich kritisch betrachtet. Dass hierarchische Familien meist patriarchal geprägt sind, wird nicht thematisiert. Unter der Perspektive einer gendersensiblen Pädagogik könnte dieser Aspekt auch für eine kultursensible Pädagogik aufgeschlossen werden. Unbeachtet bleibt ebenfalls, dass in der Migration häufig gesellschaftliche Werte und Normen beibehalten werden, die sich in den Herkunftsländern, zumindest in den städtischen Milieus und in bildungsorientierten Schichten, verändern. Das unkritische Festhalten an einer hierarchischen Verbundenheitsorientierung in einer kultursensitiven Pädagogik trägt möglicherweise dazu bei, Weiterentwicklungen in den Familien zu blockieren. Leider wird ein möglicher dritter Weg, Eltern und Kinder zu ermutigen, nicht hierarchische Beziehungen in ihren Familien zu erproben, nicht angesprochen. Außerdem werden modern orientierte Familien mit Migrationsgeschichte, die häufig Autonomie- und Verbundenheitsorientierung zu verbinden versuchen, damit zu wenig einbezogen. Hier wird deutlich, dass die kultursensitive Frühpädagogik auch intersektionale Kategorien stärker einbeziehen sollte um der Diversität der Eltern und Kinder wirklich gerecht werden zu können.

Mit dem geforderten hohen Verständnis der verbundenheitsorientierten Eltern und einer sehr kritischen Haltung gegenüber der vorherrschenden Autonomieorientierung in Bildungskonzepten und pädagogischen Theorien besteht die Gefahr, einen Widerspruch aufzubauen, der nicht notwendig sein muss. Autonomie ist ohne Bindung, ohne Verbundenheit mit Bezugspersonen, nicht denkbar. Im § 1 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes wird dies als Grundsatz schon seit 1990 hervorgehoben: „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (SGB VIII).

Keller und Borke stellen durchgängig das Verständnis für die Eltern und deren Erziehungsvorstellungen in den Vordergrund. Das Kind als Individuum wird kaum thematisiert. Hier stellt sich für die Rezensentin die Frage, warum nicht nach einem Zugang zum Kind als Subjekt gefragt wird, das sich möglicherweise auch von Denk- und Wertesystemen der Eltern im Laufe seiner Entwicklung abgrenzt. Es ist kritisch anzumerken, dass dieses Bild vom Kind hier nicht existiert, vielleicht weil es nur aus der Perspektive der Autonomieorientierung entstehen könnte, die sich aufgrund der akzeptierten hierarchischen Verbundenheitsorientierung der Eltern verbietet? Die in der Sozialpädagogik geforderte Anwaltschaft für das Kind kann ohne eine Subjektperspektive nicht angemessen wahrgenommen werden. Die Anwaltschaft nur bei der Gefährdung des Kindeswohls anzuwenden, reicht für die Sozialisation von Kindern und das Erlangen von Teilhabe in dieser Gesellschaft nicht aus!

Fazit

Das Lehrbuch bietet eine grundlegende Einführung in Theorien zum Zusammenhang von Kultur und Entwicklung von Kindern, ordnet zentrale Begriffe und Konzepte zur Bildung und Erziehung in der Frühpädagogik ein und stellt differenziert, anschaulich und praxisnah den Entwurf einer kultursensitiven Frühpädagogik vor. Mit der Triade Kenntnis, Haltung und Können wird der Rahmen für die Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte abgesteckt. Die systematische Anwendung einer kultursensitiven Frühpädagogik wird nachvollziehbar. Das Spannungsfeld zwischen Autonomie- und Verbundenheitsorientierung wird ausgeleuchtet, Grenzen und Möglichkeiten der Anwendung werden mithilfe von Praxisbeispielen verdeutlich. Durch Übersichtstabellen und weiterführende Literaturhinweise können zentrale Aspekte erfasst und die vertiefende Weiterarbeit bei den Studierenden angeregt werden. Dennoch weist der Entwurf für eine kultursensitive Frühpädagogik einige neuralgische Punkte, Lücken und Widersprüche (s.o.) auf, die bei der Rezeption Berücksichtigung finden sollten.


Rezension von
Prof. i. R. Dr. Margitta Kunert-Zier
Erziehungswissenschaftlerin, Frankfurt University of Applied Sciences Fachbereich 4 Soziale Arbeit, Frankfurt am Main
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Zitiervorschlag
Margitta Kunert-Zier. Rezension vom 15.07.2021 zu: Jörn Borke, Heidi Keller: Kultursensitive Frühpädagogik. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2021. 2., überarbeitete Auflage. ISBN 978-3-17-038682-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/27861.php, Datum des Zugriffs 05.08.2021.


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