Tobias Leonhard, Julia Košinár et al. (Hrsg.): Praktiken und Orientierungen in der Lehrerbildung
Rezensiert von Mag. Dr. Gabriele Schauer, 15.04.2021
Tobias Leonhard, Julia Košinár, Christian Reintjes (Hrsg.): Praktiken und Orientierungen in der Lehrerbildung. Potentiale und Grenzen der Professionalisierung.
Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung
(Bad Heilbrunn) 2018.
278 Seiten.
ISBN 978-3-7815-2253-4.
D: 21,90 EUR,
A: 22,60 EUR.
Reihe: Studien zur Professionsforschung und Lehrerbildung.
Thema
Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern ist als berufsbiographische Daueraufgabe zu denken, in der die institutionalisierte Lehrerinnen- und Lehrerbildung als Teil des Entwicklungskontextes zu sehen ist. Die übergeordnete Rolle derselbigen ist dabei aber kritisch zu betrachten. Nichtsdestotrotz kann und darf sich die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen dem „Anspruch der ‚Professionalisierung‘“ (S. 7) nicht entziehen. Im Band „Praktiken und Orientierungen in der Lehrerbildung, Potenziale und Grenzen der Professionalisierung“ soll auf strukturelle Gegebenheiten und Rahmenbedingungen der Ausbildung mit dem Fokus auf Praktiken und Orientierungen eingegangen werden.
Herausgeber*innen und Entstehungshintergrund
Der rezensierte Band ist in der Reihe „Studien zur Professionsforschung und Lehrerbildung“ im Klinkhardt-Verlag 2018 erschienen. Das Werk gliedert sich somit in eine Reihe ein, die von Axel Gehrmann, Till-Sebastian Idel, Manuela Keller-Schneider und Katharina Kunze herausgegeben wird und auf die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) zurückgeht. Seit 2017 werden nach einem Peer-Review-Verfahren Beiträge in Herausgeberbänden publiziert, wovon mit Stand Feber 2021 bereit 27 Veröffentlichungen erschienen sind.
Die Herausgeber*innen dieses Werkes mit Namen Tobias Leonhard, Julia Košinár und Christian Reintjes sind alle Expert*innen in der Professionalisierungsforschung.
Julia Košinár geht als Professorin für Professionsentwicklung an der Pädagogischen Hochschule FHNW am Institut für Primarstufe unter anderem dem Forschungsschwerpunkt Professionalität und Professionalisierung von angehenden Lehrpersonen nach.
Tobias Leonhard ist als Professor für Professionsentwicklung am Institut Kindergarten-/Unterstufe der Pädagogischen Hochschule FHNW tätig und forscht im Bereich der Berufspraktischen Studien, in der Hochschulforschung sowie in der Professionalisierungsforschung.
Christian Reintjes, der am Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität Osnabrück die Professur für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt empirische Schul- und Unterrichtsforschung innehat, beschäftigt sich unter anderem mit Lehrer*innen(aus)bildung, Lehrer*innenprofessionalität, Schulsystem, Schulforschung und Schulentwicklung.
Der hier besprochene Band fasst Beiträge aus der Jahrestagung „Institutionelle Praktiken und Orientierungen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ von 2017 der Kommission Professionsforschung und Lehrerbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Alle Autor*innen, die Beiträge zu diesem Band beigesteuert haben, sind Teil der deutschsprachigen Bildungslandschaft an Pädagogischen Hochschulen oder Universitäten, eine Autorin ist in Österreich tätig, alle anderen in Deutschland.
Aufbau
Im ersten Abschnitt wird in den verschiedenen Beiträgen aufgezeigt, wie sich Professionalisierung bezogen auf die Lehrer*innenbildung konzeptualisieren und empirisch messen lässt. In einem zweiten Teil liegt der Fokus auf Forschungsbeiträgen zu in der Ausbildung implementierten Prozessen durch verschiedenste Lernsettings unter Berücksichtigung institutioneller Strukturen.
Wie aus dem Titel des Herausgeberbandes ersichtlich wird von den Begrifflichkeiten in Praktiken und Orientierungen unterschieden. So wird Praktik in diesem Werk als „deskriptives Konzept“ verstanden, das sich im konkreten Handeln und Tun zeigt, aber als systemisches Konstrukt bezogen auf das eigene Persönliche, auf Materielles sowie feldspezifische Strukturen und Rahmenbedingungen zu sehen ist. Orientierungen hingegen zeigen sich als handlungsleitend in Form des Habitus mit zugrundeliegenden subjektiven Strukturen, Annahmen und Theorien. Die Begrifflichkeit des „Institutionellen“ (vgl. S. 9) wird hierbei ausgespart, da gerade Orientierung individuell und kollektiv, aber weniger institutionell erfahrbar wird, wobei institutionelle Unterschiede und Strukturen in der Lehrer*innenbildung sehr different und dementsprechend mitzudenken sind. Der Großteil der Beiträge bezieht sich eher auf Orientierungen der Akteur*innen in der Lehrer*innenbildung als auf Praktiken.
Im ersten Themenbereich der Beiträge der Konzeptualisierungen finden sich sechs Artikel, im zweiten Teil der Forschungsbeiträge sind zehn Ausführungen chronologisch vom Studium über den Berufseinstieg bis hin zur Lehrerbildung zu finden.
Inhalt
Um den Inhalt beispielhaft zu verdeutlichen, wird auf einzelne Artikel im Band genauer eingegangen.
Im ersten Artikel „Vom Schülerhabitus zum Lehrerhabitus – Konsequenzen für die Lehrerprofessionalität“ geht Helsper auf die Verbindungslinien zwischen Lehrer*innen- und Schüler*innenhabitus ein. Dabei verweist er zuerst auf die Fortsetzung der milieuspezifischen Anerkennungsordnung und den milieuspezifischen Habitus in der Schulkultur. In den Ausführungen wird eine schulkulturelle Ordnung deutlich, indem eine Anerkennungsordnung mit einem idealen Schüler*innenhabitus entfaltet wird und Milieubezüge durch eine Schul-Milieu-Koppelung deutlich sichtbar, sowie explizite und implizite Orientierungen über das Eigene und das Fremde generiert werden. Lehrer*innen-Beliefs werden als „nicht wissenschaftlich fundierte Vorstellungen“ (S. 20) formuliert, der Lehrer*innenhabitus als Konzept implizierter Orientierungen und Praxen. Dabei werden familiärer, primärer Herkunftshabitus, erworbener individueller Habitus, Schüler*innenhabitus sowie Lehrer*innenhabitus unterschieden. Die Wechselwirkung eines Schüler*innen- und Leher*innenhabitus wird aufgezeigt. So wirken etwa Orientierungen, die als Schüler*in erworben wurden bei der Herausbildung des Lehrer*innenhabitus; diese Entwicklung vollzieht sich über den Einstieg in die Universität, mit dem Durchlaufen des Referendariats, über die Position der*s Berufsnovizin*en hin zu einem Herausbilden eines eigenen Berufsverständnisses. Dadurch zeichnet sich ab, dass mit den Orientierungen des Lehrer*innenhabitus auch implizite Bilder der Schüler*innen verbunden sind. Darauf wird in Ausführungen empirischer Studien zusätzlich eingegangen. Hierbei wird ausführlich auf vier Arten des Schüler*innenhabitus verwiesen, wobei sich Vertreter von zwei Schüler*innenhabitusarten weniger in der Lehrer*innenausbildung finden lassen. Abschließend verweist Helsper hierbei auf die Bedeutung des Reflexionswissens und die Aufgabe der universitären Ausbildung zur Auseinandersetzung mit impliziten Wissensbeständen, um den Schüler*innenhabitus mit seinen Orientierungen und Praxen zugänglich zu machen und somit den Prozess der Professionalisierung „als transformatorischen Bildungsprozess zu konzipieren“ (S. 36).
Auch Rosenberger spricht in ihrem Artikel „Reflexionspraktiken im Lehramtsstudium – Partizipation und Praxiseinübung“ die Bedeutung von Reflexionskompetenz an. Dabei bezieht sie sich auf komplexe Wechselbeziehungen im Reflexionsprozess, die sich kausalen Erklärungsmustern und linearen Wirkzusammenhängen entziehen. (vgl. S. 94) Sie verweist hier des Öfteren auf Praxistheorien, in denen Denken und Handeln in enger Verknüpfung mit sozialen Praktiken gesehen wird und somit das Bearbeiten und Reflektieren von Unterrichtserfahrungen in der Lehrer*innenbildung nur in partizipativer Art und Weise in Praxisgemeinschaften zu sehen ist. Dadurch wird der Gemeinschaft im Professionalisierungsprozess eine bedeutende Rolle beigemessen. Zusätzlich stellt Rosenberger dar, dass das Aufarbeiten von Erfahrungen in der Ausbildung sowohl impliziten als auch expliziten Regeln folgt. Zusätzlich ist zu vermerken, dass Regeln an sich als abstrakt zu sehen sind, das Regelfolgen (S. 99) allerdings in seiner Praxis zu sehen ist. Neben dem sozialen Aspekt und der Bedeutung von Regeln wird in einem letzten Punkt auch auf die Rolle der Kontextualität verwiesen. Dies bezieht sich einerseits auf die konkrete Situation, in welcher in sozialer Art und Weise reflexive Prozesse zum Tragen kommen, andererseits auf die umfassenden und relevanten Praktiken der Institution. Dadurch sind in den Arbeitsprodukten der Reflexionen sowohl der Status der Studierenden, die berufliche Funktion der Lehrerbildner*innen als auch die Ausbildungsinstitution an sich mitzudenken. So wirken indirekt Universität als Vollzugsrahmen als auch das Miteinander der Akteur*innen auf den Praxisvollzug der Handelnden mit ein. Demzufolge sind studentische Reflexionen auch unter dem Aspekt von Machtverhältnissen und Zielhierarchien zu betrachten und sowohl einer „kontextsensitiven Diskursanalyse“ als auch einer „Institutionsanalyse“ (S. 101) zu unterziehen. Insgesamt verweist Rosenberger in ihrem Artikel darauf, diese mentalen Prozesse als multidimensionale soziale Praxen zu verstehen und formuliert eine Notwendigkeit des Übens dafür.
Im empirischen Teil des Bandes widmen sich zwei Artikel dem Forschenden Lernen und den diesbezüglichen Praktiken und Orientierungen.
Liegmann, Rachenbäumer und Drucks zeigen studentische Dispositionen zum Forschenden Lernen. Vorab definieren sie die Begrifflichkeiten und formulieren die Nähe zu dem Aspekt der Theorie-Praxis-Relationierung. Zusätzlich erläutern sie, dass in der Ausbildung Forschendes Lernen durch Studienprojekte implementiert wird und zählen die Ziele desselbigen auf. Dabei stellen auch sie die Bedeutung einer kritisch-reflexiven Haltung und Reflexivität in den Vordergrund. Wichtig erscheint dem Autor*innenteam die kritische Auseinandersetzung mit dem Begriff der Haltung und einer erhöhten Reflexionsfähigkeit, die in einem gewissen Maße als Voraussetzung zu sehen ist. Herzstück des Beitrages sind die Ergebnisse der empirischen Forschung, die aufzeigen, dass Unterrichten und Forschen von den Studierenden in der Praxis als konkurrierend wahrgenommen werden und die Relevanz zur Durchführung dieses Studienprojektes variiert. Festgehalten werden kann dabei, dass das Forschende Lernen im Praxissemester nicht selbstläufig zu einer „reflexiven, distanzierten Haltung zum Gegenstandsbereich“ (S. 179) führt. Gezeigt werden in diesem Artikel unterschiedliche Orientierungsrahmen, „die die Art der Auseinandersetzung mit Anforderungen und Opportunitäten eines Handlungsfeldes vorstrukturieren“ (S. 180) und somit die Arbeiten der Studierenden auf verschiedenste Arten prägen. Es werden drei fallkonstrative Beispiele dargestellt und dabei die Orientierungsrahmen in Bezug zur Themenfindung und die Rückschau auf die Studienprojekte aufgezeigt. Relevant scheint hierbei für die Studierenden die Themeninitiierung. Dabei zeigen sich Unterschiede von einem Orientierungsrahmen der „sachbezogenen, neugierigen Offenheit“ bis hin zu einer „pragmatische Effizienz“. Abschließend wird festgehalten, dass der Orientierungsrahmen der pragmatischen Effizienz nicht mit den normativen Zielen des Forschenden Lernens kompatibel ist und somit die Rahmenbedingungen und der Zeitpunkt der Implementierung des Forschenden Lernens überdacht werden sollten.
Auf Forschendes Lernen gehen auch Paseka und Hinzke in ihrem Beitrag ein. Sie zeigen dabei auf, dass das Setting des Forschenden Lernens Irritationen auslösen und somit als Ausgangspunkt für Lernprozesse dienen kann. Dabei zeigen die beiden Autor*innen die Praxis von Forschendem Lernen an einem konkreten Beispiel ausführlich auf. Bedeutsam sehen Paseka/Hinzke hier die „doppelte Professionalisierung“ nach Oevermann sowie den „doppelten Habitus“ (Helsper) (vgl. S. 192), der auf die Notwendigkeit eines wissenschaftlich-reflexiven Habitus sowie einen praktischen Habitus verweist. Daraus resultieren Forderungen nach einem „forschenden Habitus“ und einem analytischen Blick auf die Praxis durch eine reflexive Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Theorien. In den Ergebnissen von Paseka und Hinzke zu den Logiken im Umgang mit forschenden Lernen zeigt sich einerseits der Orientierungsrahmen Schule, indem der Nutzen von den Studierenden an der Verwertungslogik für die Praxis gemessen wird und andererseits Orientierungsrahmen, die den Umgang mit den anfänglichen Irritationen im Prozess Forschendes Lernen strukturieren, wobei sich diese auf die Intensität der Diskussionen (1) beziehen und auf die Art und Weise, wie sich Studierende darauf einlassen (2). So verweist der vorliegende Artikel auf rekonstruierte Praktiken und Orientierungen in Bezug auf Forschendes Lernen in der Lehrer*innenbildung und auf ein Setting, das zu Irritationen führen kann. Es zeigt sich auch, dass zwischen den Gruppen unterschiedliche inhaltliche Ausprägungen zu finden sind, dass sich aber in den Gruppendiskussionen intern keine Rahmeninkongruenzen zeigen. Für vertiefte Lernprozesse benötigt es laut Paseka/Hinzke daher Settings, die zu einem Perspektivenwechsel anregen, indem sich Studierende mit unterschiedlichen Orientierungen und Habitusformationen (vgl. S. 205) zusammenschließen.
Diskussion
Insgesamt zeigt sich, dass Praktiken und Orientierungen in der Lehrer*innenbildung in Bezug auf Professionalisierung immer mitzudenken sind. Diese prägen Reflexionsanlässe und Rekonstruktionen ebenso wie Settings und Wirkungen für die Lehrer*innenbildung. Die Beiträge geben einen guten Einblick in die theoretische und empirisch gestützte Konzeptualisierung von Orientierungen und Praktiken. Dies geht von der Darstellung der Ausprägungen von Lehrer*innen- und Schüler*innenhabitus bis hin zu den Perspektiven der Lehrer*innenbildung und des Lehramtsstudiums.
In den Forschungsbeiträgen werden Rahmungen, Strukturen und Settings aufgezeigt und kritisch beleuchtet, es werden aber zu einem großen Teil auch Orientierungen bezogen auf Studierende fokussiert und teilweise fächerspezifisch, aber hauptsächlich bildungswissenschaftlich thematisiert.
Eine detaillierte Darstellung aller Beiträge dieses Herausgeberbandes würde den Rahmen der Rezension sprengen. Durch die Auswahl der oben ausgeführten Artikel sollten sowohl Einblicke in die theoretisch-konzeptionellen Ausführungen als auch in Forschungsbeiträge ermöglicht werden. Wichtig bei der Auswahl der Darstellung war ein gemeinsamer Nenner, der sich hier in Form von Reflexivität zeigt. Eine kurze Zusammenfassung aller Beiträge findet sich in der Einführung des Bandes, sodass dadurch ein guter Überblick und eine Nachlese möglich ist.
Fazit
Ein Ansinnen der Herausgeber*innen war es, Professionalisierung als berufsbiografische Aufgabe in diesem Band zu zeigen und diese Prozesse in der Rahmung der institutionalisierten Lehrer*innenbildung zu denken. Dabei sollte der Fokus unter anderem auf die tatsächliche Umsetzung und die Einflüsse der Orientierungen und Praxen in der institutionellen Ausbildung gelegt werden, was durchaus gelungen scheint. Dabei setzen sich die Autor*innen des Herausgeberbandes perspektivenreich mit der Thematik auseinander, wobei aufgrund der Breite der Konzepte Praktiken und Orientierungen in der Lehrer*innenbildung diese Ausgabe als Abriss und Anstoß für weitere Ausführungen zu verstehen ist.
Rezension von
Mag. Dr. Gabriele Schauer
tätig an der Universität Innsbruck am Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung
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