socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

Isabell van Ackeren, Heinz Günter Holtappels u.a.: Schulen in herausfordernden Lagen

Cover Isabell van Ackeren, Heinz Günter Holtappels, Nina Bremm, Annika Hillebrand-Petri: Schulen in herausfordernden Lagen – Forschungsbefunde und Schulentwicklung in der Region Ruhr. Das Projekt »Potenziale entwickeln – Schulen stärken«. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2020. 346 Seiten. ISBN 978-3-7799-6425-4. D: 39,95 EUR, A: 41,10 EUR.
Inhaltsverzeichnis bei der DNB
Recherche bei DNB KVK GVK

Besprochenes Werk kaufen
über socialnet Buchversand

über Shop des Verlags


Thematischer Hintergrund und Autor*innen

Der Standort einer Schule und die damit verbundenen Kontextbedingungen, u.a. die familiäre und sozialräumliche Herkunft der Kinder und Jugendlichen in der Schule, haben Einfluss auf die weiteren im Schulsystem sich zeigenden Benachteiligungen. Die sich hier ergebenden Zusammenhänge sind in Deutschland besonders ausgeprägt und es gilt, sie strukturell und institutionell abzuschwächen. Damit beschäftigt sich das umfangreiche, 36 Schulen einbeziehende, Projekt und stellt neben den Forschungsergebnissen unmittelbar auf die Schulentwicklung bezogene Erkenntnisse zur Verfügung. Forschung und Entwicklung sind somit eng verbunden. Diese Verbindung spiegelt sich auch in der differenzierten Autor*innengruppe wieder: Die drei Professor*innen Isabell van Ackeren (Univeristät Duisburg-Essen), Nina Bremm (Universität Duisburg-Essen) und Heinz Günter Holtappels (Technische Universität Dortmund) bilden mit einer Vielzahl an wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen, Mitarbeiter*innen aus der Schulpraxis und aus dem Landesinstitut für Schule in Nordrhein-Westfalen (NRW) das mehrjährig zusammenarbeitende Forschungs- und Entwicklungsteam.

Aufbau und Inhalt

Die zwölf Kapitel des Bandes bzw. Forschungsberichtes, in die im Folgenden Einblicke gegeben werden, sind nach drei Teilen strukturiert: Vorwort - 1. Theoretische Rahmung und methodisches Design - 2. Empirische Forschungsergebnisse - 3. Rückblick und Perspektiven:

1. Theoretische Rahmung und methodisches Design (Kap. 1 bis 4).

(1) Der erste Beitrag von Isabell van Ackeren, Heinz Günter Holtappels, Nina Bremm, Annika Hillebrand-Petri und Ilse Kamski mit dem Titel „Zur Einführung: Schulen in herausfordernden Lagen als Forschungs- und Entwicklungsfeld“ erörtert zunächst differenzierte Betrachtungen des Themas: Bildungsgerechtigkeit, Volkswirtschaft, Sozialraum, Schule, Bildungspolitik. In einer herausfordernden Lage befinden sich Regionen mit hohem Urbanisierungsgrad deren Bevölkerung u.a. der Exklusion und der verhinderten Teilhabe unterworfen sind. Sozioökonomische Entmischungsprozesse führen zu einer „Verräumlichung sozialer Ungleichheit“ (überdurchschnittliche Arbeitslosenquote, hoher Anteil von Transferempfängern, niedrige Bildungsqualifikation, Armut). Allerdings bilden Schulen, die mit dieser Situation konfrontiert sind, unterschiedliche Qualitäten aus, weshalb eine von den Bedingungskonstellationen abhängige Typologisierung notwendig wird (z.B. hohe vs. niedrige Ergebnisqualität der Schule). „In die Bedingungen, unter denen Schulen arbeiten, Bewegung zu bringen, ist die Aufgabe von Schulentwicklungsansätzen, […]“ (S. 25). Sodann wird die Organisation des Projekts dargestellt sowie einschlägige Forschungsbefunde zum Thema erörtert.

(2) Der zweite Beitrag „Das Schulentwicklungsdesign des Projektes ‚Potenziale entwickeln – Schulen stärken‘“ von Heinz Günter Holtappels, Isabell van Ackeren, Eva Kamarianakis, Ilse Kamski, Nina Bremm, Annika Hillebrand-Petri und Tanja Webs beschreibt das eingesetzte, schulspezifisch und kontextbezogenen ausgerichtete, Schulentwicklungsmodell. Das sich ergebende Design ist nach vier Komponenten strukturiert:

  • Evidenzbasierung (u.a. Analyse und Diagnose interner und externer Bedingungen der Schule)
  • Lernarbeit in Schulnetzwerken (u.a. Netzwerkentsandte organisieren Austausch, Reflexion, Entwicklung und Erprobung).
  • Schulentwicklungsberatung (in Einzelschulen durch begleitende Lehrkräfte als Moderator*innen).
  • Wissenstransfer (begleitende Schulentwicklungsexpertise für Leitungspersonal, Fortbildung).

Dargestellt wird das personelle Arrangement zum Bearbeiten dieser Komponenten und der damit verbundene Daten- und Informationsfluss. Sodann werden vier auf Probleme, Qualitätsmerkmale und Kontextbedingungen ausgerichtete Entwicklungsprofile erstellt, die das jeweilige Schulnetzwerk abbilden (z. B ähnlich gelagerte Schulen im Entwicklungsprofil 1: vier Realschulen, drei Gymnasien, zwei Gesamtschulen). Insgesamt entstehen aber sechs Schulnetzwerke mit ähnlicher Ausgangslage der betroffenen Schulen. Diese Schulen arbeiten kriteriengeleitet und kooperieren (u.a. Netzwerktreffen mit Stärken-Schwächen-Analyse, Diagnosen, Zielsetzungen). Insgesamt stellt dies eine zentrale Unterstützungsleistung im Sinne einer Schulentwicklungsberatung dar, die stetig die situativen Problemlagen und Potenziale der Schule berücksichtigt. Zusätzlich wurde eine Schulentwicklungsbegleitung eingerichtet, die Optimierungsziele der Entwicklungsberatung verfolgte. Die weitere Aufmerksamkeit ist dem Wissenstransfer gewidmet, der im Schulnetzwerk, in der Fortbildung für Einzelschulen und in der Fortbildung im Rahmen der „Potenziale-Akademie“ stattfindet. Zusätzlich zur Netzwerkebene wurde ein einzelschulischer Beratungsprozess eingerichtet, auch um Transferprozesse aus dem Netzwerkgeschehen zu unterstützen sowie Stärken und Schwächen der jeweiligen Schule besser herauszuarbeiten.

(3) „Forschungsmethodisches Design“ lautet der Titel des Beitrags von Stephan Drucks und Tanja Webs und stellt die empirische Erhebungsmethodik im Rahmen des Projektes dar. Ziel der Studie war die Identifikation von Gelingensbedingungen für die begleitenden Schulentwicklungsprozesse in den konkreten Kontexten. Beschrieben wird zunächst die Auswahl der 36 Schulen anhand eines Standorttypenkonzeptes. Dieses Konzept priorisiert die jeweiligen sozialen Belastungen in den Standorten. Weiterhin beschrieben wird die Messung der Schüler*innenleistung in den Schulen und zwar nach leistungsstark, leistungsschwach und erwartungskonform. Beteiligt wurden dann sechs Hauptschulen, elf Gesamtschulen, sechs Realschulen und dreizehn Gymnasien. Es folgt sodann eine sozioökonomische Analyse des familiären Hintergrunds der Schülerschaft. In den Schulen befragt wurden Schulleitungen, Lehrkräfte Schüler*innen und Eltern. Die längsschnittliche Erfassung der Daten erfolgte zu Beginn des Projektes 2014/2015 und zum Abschluss 2018. An sechs Schulen wurden vertiefende qualitative Fallstudien durchgeführt. Angestrebt wurde dadurch eine exemplarische Vertiefung des Stärken-Schwächen-Ansatzes. Prozessbegleitend fand eine schriftliche Evaluation unter den Netzwerkakteuren statt. Dies erfolgte ebenso bei schulinternen Fortbildungen sowie Fortbildungen im Rahmen der „Potenziale-Akademie“.

(4) Der letzte Betrag im ersten Teil von Veronika Manitius und Nina Bremm „Kooperation von Wissenschaft, Praxis und Administration als Wissensstrategie? Einblicke in ein Schulentwicklungsprojekt zu Schulen in sozialräumlich benachteiligten Lagen in NRW“ beschreibt das Konzept und die Praxis des kooperativen Wissensmanagement im Projekt „Potenziale entwickeln – Schulen stärken“. Beteiligt an der Kooperation waren die bereits genannten Universitäten, das Landesinstitut für Schule NRW, die Stiftung Mercator, die betroffenen Schulen und die jeweiligen Bildungsadministrationen. Leitend für das Wissensmanagement waren einem Modell folgend: Wissenspräsentation, Wissensnutzung, Wissenskommunikation und Wissensgenerierung. Neben diesen eher formalen Transferwegen bildeten sich auch wichtige eher informelle Arbeitsgruppen für ein Management mit weniger top down Ausrichtung. Anhand amerikanischer Beispiele wird diese Arbeitsform besonders herausgestellt (Research-Practise-Partnerships). Eine solche Arbeitsform bringt auch Gewinne für die Professionalität der beteiligten Akteure. Das Projekt „Potenziale entwickeln – Schulen stärken“ lehnt sich an diese Arbeits- und Kooperationsformen an. Ein transferorientierter Dialog erscheint angemessen auch hinsichtlich der Aufgabe, Erkenntnisse im Projekt auf das nordrhein-westfälische Schulsystem zu projizieren. Im Rahmen dieser Prozesse erbringt das Landesinstitut für Schule NRW wichtige Transferleistungen zum zuständigen Ministerium, zur Bezirksregierung und zu weiteren Institutionen. Der Beitrag schließt mit einem Transferkonzept, das nach Strukturen und Zielbereichen der Erkenntnisgewinnung differenziert ist. Maßgeblich ist ein gemeinsames Verständnis von Transfer als ein kooperativer Aushandlungsprozess zwischen unterschiedlichen Logiken.

2. Empirische Forschungsergebnisse (Kap. 5 bis 10).

(5) Der Beitrag von Hans Günter Holtappels und Lisa Brücher „Entwicklungen in den Projektschulen: Qualitätsverbesserungen und Aufbau von Schulentwicklungskapazität“ analysiert erfolgreiche Entwicklungen in den unterstützten Schulen. Erfolg wird definiert durch messbare Problemreduzierung, Qualitätsverbesserungen auf Schul- und Unterrichtsebene sowie der Bildung nachhaltiger Entwicklungskapazität. Dargestellt werden sodann internationale und deutsche Befunde zur Schulqualität und Schulentwicklung. Erörtert werden Merkmale wie z.B. Schulleitungshandeln, Kooperationsqualität unter Lehrkräften und Innovationsbereitschaft. Sodann wird auf die im Forschungsprozess an zwei Messpunkten im Abstand von drei Jahren erhobenen Daten eingegangen. Analysiert wird z.B. das Arbeitsklima im Kollegium, Schulentwicklungsqualitäten, kognitive Aktivierung im Unterricht und die Qualität der Zusammenarbeit mit dem Elternhaus. Es ergeben sich allerdings kaum Veränderungen zwischen den Messreihen. Als Erklärung dazu wird angeführt, dass möglicherweise der Messzeitraum zu kurz gewesen oder auch eine Anspruchssteigerung der Befragten erfolgt sei. Geringe aber positive Qualitätsmerkmale ergeben sich im Rahmen der Schulnetzwerke (z.B. Lehrkräftekooperation in Bezug auf individuelle Förderung). Die Analysen erfassen auch das Involvement bezüglich der Lehrkräfte. Aktive, d.h. am Prozess beteiligte, Lehrkräfte haben eine optimistischere Wahrnehmung von Qualitätszuständen. Dies zeigt sich auch in der Beurteilung zentraler Prozessmerkmale für die Schulentwicklung. Die wichtige Frage nach dem Aufbau von Schulentwicklungskapazität zeigt folgendes Ergebnis: „Der Aufbau von Schulentwicklungskapazität ist über alle Schulen hinweg nur unterdurchschnittlich ausgeprägt“ (S. 155). Einzelne Komponenten zu dieser Feststellung werden im Anschluss erörtert. Die empirischen Analysen zeigen abschließend folgende z.T. erfolgreiche Wirkungen:

  • Teilweise schulweite Aktivierung der Kollegien.
  • Die Schul- und Unterrichtsqualität konnte kaum verbessert werden.
  • Der Aufbau von Schulentwicklungskapazität war nur eingeschränkt erfolgreich.
  • Einflussgrößen auf diese Kapazität waren u.a.: Organisationskultur, Lehrkräfte-Commitment,Leadership for Learning, professionelle Lerngemeinschaften, intensive Schulentwicklungsarbeit.

(6) „Agile Schulentwicklungsarbeit – Bedingungen schulischer Beratung“ von Ilse Kamski, Eva Kamarianakis und Wendel Hennen“ ist ein Beitrag mit dem Ziel, eine evidenz- und netzwerkbasierte Schulentwicklung darzustellen. Grundlage der Untersuchung sind zehn Projektschulen aus zwei Schulnetzwerken sowie die Darstellung eines Einzelfalles. Als ein Untersuchungsinstrument wird ein Schulentwicklungsportfolio bzw. Wissensmanagementtool entwickelt. Gefolgt wird einem integrativen Beratungsansatz der schulnahe und schulferne Personen einschließt (u.a. begleitende Lehrkräfte, netzwerkübergreifende Fachkräfte) und eine umfangreiche Dokumentationsarbeit nach sich zieht.

Zur Verdeutlichung des Arbeitsweges wird im Folgenden auf die Entwicklungsgeschichte einer Einzelschule eingegangen. Anhand der Daten der Ausgangsbefragung ergeben sich drei Entwicklungsbedarfe:

  • Teamentwicklung, Professionalisierung.
  • Kollegiale Hospitationen.
  • Umgang mit Heterogenität im Klassenzimmer.

Anhand einer Zeitleiste von August 2015 bis März 2019 wird der Prozessverlauf dargestellt: u.a. Schulleitungscoaching, Teamtische, schulinterne Lehrkräftefortbildung, Ressourcenanalyse, Leitbildprozess, Entwicklung des sprachsensiblen Fachunterrichts. Diese Gesamtschule kam durch die Umwandlung zu einer Schule mit besonderem Förderungsprofil, verbunden mit dem Wechsel der Schulleiterin, an den Rand der Handlungsfähigkeit. Nur mühsam konnte, auch mit Hilfe der wissenschaftlichen Mitarbeiterin, der Entwicklungsprozess wieder aufgenommen werden. Diese missliche Situation führt allerdings dazu, dass diese Schule ihren Entwicklungsverlauf über das Projektende hinweg durchführte.

Für alle Schulen zeigt die Gestaltung des Schulentwicklungsportfolios, dass Schulentwicklungsprozesse effektiv und effizient gesteuert werden können. Eine professionalisierende Einführung für Schulleitungskräfte und Steuergruppenmitglieder erscheint aber unerlässlich.

(7) Im Folgebeitrag „Schulleitungshandeln an Schulen in herausfordernden Lagen – Zur Bedeutung von Leadership for Learning für den Aufbau von Schulentwicklungskapazität“ von Lisa Brücher, Heinz Günter Holtappels und Tanja Webs wird die Schlüsselrolle, die Schulleiter*innen innehaben, betont. Um nachhaltige Entwicklungskapazität in Schulen aufzubauen muss die Schule als Organisation sich als lernende Organisation verstehen. Favorisiert wird, nachdem auf unterschiedliche Ausrichtungen des Schulleitungshandelns eingegangen wurde, das Konzept Leadership for Learning. Ein hier im Vordergrund stehender Lernbegriff richtet sich auf unterschiedliche Aktivitäten (z.B. Dialog über Lernen, Partizipation unterstützen, Empowerment forcieren) und nicht mehr auf Individuen. Eine differenzierte Architektur der Schule als lernende Organisation wird dargestellt und auch in internationalen Zusammenhängen erörtert. Auf diesem Hintergrund werden die Ziele für diese Untersuchung formuliert und auf die Erhebungs- und Auswertungsmethoden eingegangen. Untersucht werden die fünf Prinzipien von Leadership for Learning:

  • Dialog über Lernbedingungen.
  • Schaffung von Lernbedingungen.
  • Beteiligung an Führungsaufgaben.
  • Etablierung eines gemeinsamen Verantwortungsbewusstseins.
  • Erwartungen an die Lehrkräfte, Verantwortungsbeteiligung.

Es zeigt sich, dass einige dieser Prinzipien Einfluss auf den Aufbau von Schulentwicklungskapazität nehmen. Weitere Analysen konzentrieren sich auf Innovationen fördernde emotionale, strukturelle und prozessuale Bedingungen. Als Empfehlung für Schulleitungen in Schulen in herausfordernden Lagen wird darauf hingewiesen, die Aufmerksamkeit auf Lernen und Unterricht auszurichten und dies in Dialogprozesse einzubinden, für Innovationsbereitschaft zu werben und professionelle Teamarbeit wie auch Steuergruppen zu fördern.

(8) „Defizitorientierung gilt als eine Haltung, die innerschulischen Diskursen den Blick für Spielräume und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität verstellt […]“ (S. 244). Mit dieser Definition beginnt der Beitrag „Funktionen von Defizitorientierungen von Lehrkräften im Kontext unterschiedlicher herausfordernden Lagen“ von Stephan Drucks und Nina Bremm. Diese Defizitorientierung ist im Projektverlauf entgegen den Erwartungen stabil bis ansteigend. Betroffen sind u.a. Lehrkräfte, die schlechte Leistungen von Schüler*innen als eine Differenz zwischen häuslicher und schulischer Praxis gerade bei Kindern von gesellschaftlichen Minderheiten interpretieren. Mittels Interviews und Gruppendiskussionen wird dieser Orientierung nachgegangen wobei festgestellt wurde, dass Schulformen und Schulstandorte Einfluss ausüben. Die Ergebnisse werden systematisiert dargestellt. Es folgen dann 24 Schulportraits in denen der Klientelcharakterisierung der Lehrkräfte nachgegangen wird. Beispiel: Umorientierung im Aufbruch – Diese Schule mit überdurchschnittlicher Defizitorientierung vermittelt den Eindruck eines Aufbruchs. Es hat einen Leitungswechsel gegeben und es zeigt sich nun eine positive Haltung im Kollegium zu heterogenitätsinduzierten Herausforderungen. Die Defizitorientierung ist stark rückläufig, bleibt aber immer noch überdurchschnittlich. Die Auseinandersetzung mit der Defizitorientierung ist ein Arbeitsziel bezüglich des Gelingens von Schulentwicklung. Eine wichtige Erkenntnis ist, dass durch den Problemdruck im Rahmen des Projektes Transformationsphasen angestoßen wurden und Einsicht ermöglichten in die Dysfunktionalität eingefahrener Defizitmuster. Die Forschungsgruppe stellt ein zunehmendes Verständnis der Lehrkräfte für Kinder mit Lebenskrisen, Armutslagen und Passungsproblemen fest.

(9) Der Beitrag von Sabrina Rutter, Nina Bremm und Stephanie Wachs „Wahrnehmung und Gestaltung von Lehrer*innen und Schüler*innen – Beziehungen an Schulen in herausfordernder Lage“ stellt zunächst fest, dass die Qualität der Beziehung zwischen Lehrkräften und den Schüler*innen nicht nur Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung beeinflussen, sondern auch Auswirkung auf die Selbstwirksamkeit und Motivation der Lehrkräfte hat. Diese Ausgangslage wird durch zahlreiche nationale und internationale Befunde belegt. Herausgestellt wird, dass die Wahrnehmung der Lehrkräfte von Schüler*innen und ihren Eltern an Schulen eher problemorientiert als anerkennend und wertschätzend ausgebildet ist. Ebenso betont wird, dass über die Beziehungsqualität hinsichtlich des beruflichen und privaten Lebens der Lehrkräfte wenig bekannt ist, weil dieser Frage in Forschungen wenig nachgegangen wird. Einige Befunde weisen jedoch darauf hin, dass Fehlverhalten der Schüler*innen für die Lehrkräfte als belastend empfunden wird und das Wohlbefinden beeinträchtigt. Die empirischen Untersuchungen im Projekt zeigen, dass sich „keine Verbesserung der durch Lehrkräfte wahrgenommen Beziehungsqualität feststellen lässt“ (S. 286). An diese quantitativ ausgerichteten Untersuchungen schließen zwei qualitative Untersuchungen an zwei Schulen (Gymnasium, Gesamtschule) an. Die Analyse der erstgenannten Schule zeigt diese in einem desolaten Zustand. Dazu gehört u.a. eine hohe Zahl an sozial benachteiligten Schüler*innen, die nicht als Chance sondern als Belastung gesehen werden. Das Arbeitsklima im Kollegium ist schlecht und z.T. bildet sich zunächst Opposition in der Prozessbegleitung. Dies ändert sich aber durch Impulse der begleitende Lehrkraft sowie der Einbindung der Netzwerkakteure (Fortbildung, Teamarbeit). Das Selbstverständnis der Schule hat sich dann aus der Sicht des Kollegiums messbar verbessert. Ein Leitungswechsel an dieser Schule fördert zusätzlich diesen Veränderungsprozess. Maßgeblich sind positive Veränderungen in beiden Schulen festzustellen und zwar durch eine an Bedürfnissen und Erfahrungen der Schüler*innen ausgerichtete Schul- und Unterrichtsgestaltung.

(10) Der Schlussbeitrag des zweiten Teiles von Sarah Eiden lautet „Normalitätserwartungen von Lehrkräften in der Kooperation mit unterschiedlich privilegierten Eltern“. Zunächst wird auf zahlreiche Befunde eingegangen, die belegen, dass die Kooperation von Lehrkräften und Eltern vielen Restriktionen ausgesetzt ist. Ausschlaggebend ist z.B. das kulturelle, soziale und ökonomische Kapital der jeweiligen Eltern (formale Bildungsabschlüsse, materielle Ausstattung, Netzwerkkontakte). Dazu kommt: „Je gegensätzlicher die Lebenswelt von Lehrkräften und Familien, desto erwartbarer sind Schwierigkeiten eine Partnerschaft zu entwickeln“ (S. 302). Auf diesem Hintergrund wurden die 36 Schulen im Projekt zunächst unter quantitativen Aspekten untersucht. Dabei stellt sich heraus, dass die Eltern mit der Kooperation weitgehend zufrieden sind, während die Lehrkräfte eine andere Wahrnehmung haben. Sie reagieren positiv auf elterliche Partizipation wie auch auf Herkunftsmerkmale. Um tiefer gehende Erkenntnisse zu erzielen wurde eine qualitative Studie angeschlossen, die die Auswertung von 32 narrativen Stegreiferzählungen beinhaltete. Die Analysen zeigen zwei Muster:

  • An Hauptschulen mit sehr niedrigem Sozialindex nehmen die Eltern u.a. nicht an Elternabenden, Sprechtagen und Wahlen teil. Lehrkräfte nehmen dieses Verhalten als unbefriedigend wahr.
  • An Gymnasien ist zwar die Teilnahmebereitschaft an Kooperationsveranstaltungen ausgeprägt, darüber hinaus ergibt sich aber eine unbefriedigende Kooperation durch elterliches Dominanzverhalten (statushoch, ressourcenstark). Strategien der Distanzierung durch Lehrkräfte sind die Folge.

Kooperationsbedarfe werden in beiden Fällen nicht abgedeckt. In beiden Fällen wird den Eltern die Verantwortung dazu zugeschrieben. Die Autorin kommt zu der Schlussfolgerung, dass vorhandenes Kooperationspotenzial an den untersuchten Schulen nicht genutzt wird. Empfohlen wird eine Reflexion herkunftsdifferenzierter Wahrnehmung und die Anerkennung von Passungsrisiken durch die Lehrkräfte. Dies muss auch in der Lehrerausbildung stärkere Berücksichtigung finden.

3. Rückblick und Perspektiven (Kap. 11 und 12)

(11) Dem Begriff „Learnings“ widmet sich der Beitrag von Sabrina Rutter: „Was sind Learnings der Projektbeteiligten. Einige Schlaglichter aus der Sicht von Projektmitarbeiter*innen, Begleitenden Lehrkräften sowie Mitarbeiterinnen des Pädagogischen Landesinstituts und der Stiftung Mercator“. “Learnings“ sind spezifische Lernbereicherungen für die Projektbeteiligten auch auf dem Hintergrund, dass das gesamte Projekt als gemeinsamer Lernprozess verstanden wurde. Fünf Aussagen betreffen wichtige Erkenntnisse entlang unterschiedlicher Themenbereiche:

  1. Rahmenbedingungen von Schulen in sozial deprivierter Lage: Hingewiesen wird auf die prekäre Personalsituation an den Schulen (z.B. Fluktuation der Lehrkräfte und Schulleitungen, Stellenunterbesetzung). Auffällig ist ebenso ein überdurchschnittliches Belastungserleben der Lehrkräfte auch bedingt durch die Orientierungsveränderung von Defizit auf Stärke bezüglich der Schüler*innen.
  2. Entwicklungsprozesse in Schule und Unterricht: Die unterschiedlichen schulinternen und schulexternen Ausgangslagen lassen keine schablonenhafte Übertragungen im Unterstützungsprozess zu. Erschwerend kommt hinzu, dass es nicht einfach ist, erfahrene Schulleitungen zu gewinnen u.a. bezüglich der jeweiligen Organisationskompetenz und eines multiprofessionellen Arbeitsverständnisses. Auch findet sich in Gymnasien bei Lehrkräften ein hinderliches elitäres Verständnis. Aber auch: „‘Meine‘ Realschulen im Ruhrgebiet […] erlebe ich als wundervoll engagiert […]“ (S. 327), äußert eine begleitende Lehrkraft.
  3. Wirkung zentraler Projektelemente: Der datenbasierte Beratungsprozess der Schulen wird sehr positiv hervorgehoben wie auch die gemeinsame Arbeit in überregionalen und schulformübergreifenden Netzwerken (effektive Lerngemeinschaften). Das Beratungsteam, Netzwerkmoderatorin bzw. wissenschaftliche Mitarbeiterin und begleitende Lehrkraft, ermöglichte Vermittlung zwischen Projekt- und Prozessebene (Theorie und Praxis). In schulischen Entwicklungsprozessen wurden so Transferprozesse ermöglicht.
  4. Reflexion des Projektdesigns: Betont wird die Notwendigkeit, sich nicht nur auf statistische Merkmale zu beziehen, sondern auch qualitative Zugänge zur Schulentwicklungsdynamik zu bekommen.
  5. Transferstrategien: Positiv bewertet wird der Zusammenhang und Austausch von Forschung und Entwicklung im Projekt. Bedeutende Transferleistungen übernahm dabei das Landesinstitut für Schule NRW. Dieses Institut war auch für den Austausch und die Dokumentation zuständig mit dem Ziel, den Forschungs- und Entwicklungsertrag für zukünftige Projekte sowie für die Arbeit der Bildungsadministration zu sichern. Eine vertrauensvolle Zusammenarbeit aller Akteure war eine Grundlage für den Projekterfolg.

(12) Dieses letzte Kapitel von Hans Günter Holtappels, Isabell van Ackeren, Nina Bremm und Sabrina Rutter stellt die Erkenntnisse und Erfahrungen des Projektes unter dem Titel „Schulen in herausfordernden Lagen entwickeln und unterstützen – Fazit und Empfehlungen aus dem Projekt ‚Potenziale entwickeln – Schulen stärken‘“ dar. Besondere Merkmale sind:

  • Verbindung eines Schulentwicklungsprogramm mit einem längsschnittlichen Forschungsansatz.
  • Evidenzbasierte Vorgehensweise auf allen Projektebenen.
  • Verknüpfung von Netzwerkarbeit und Einzelschulen mit Unterstützung von Beratung und Fortbildung.
  • Kooperation von zwei Universitäten mit dem Landesinstitut Schule NRW.

Der Forschungsertrag stellt sich wie folgt dar:

  • Verbesserung der Prozessqualität, wenn auch nicht durchgängig.
  • Engagierte Lehrkräfte und Schulleitungen sorgten für Entwicklungsaktivitäten. Nicht immer konnte eine umfangreiche Beteiligung der Lehrkräfte erreicht werden.
  • Schul- und Unterrichtsentwicklung sind maßgebliche Faktoren für eine tragfähige Organisationskultur, die systematisches und zielorientiertes Schulleitungshandeln erfordert.
  • Eine Infrastruktur für schulische Innovationen ist notwendig.
  • Einige Projektkomponenten führten zumindest indirekt zur Etablierung von Schulentwicklungskapazität.
  • Besondere Bedeutung hat die kontinuierliche Entwicklungsarbeit des Kollegiums. Hierzu gehört auch eine gemeinsame Sinnerzeugung im Kollegium.

Weitere Hinweise richten sich auf die Schulpraxis wie z.B. ambitionierte Visionen zu entwickeln und ein Change Management zur Prozesssteuerung einzurichten. Wichtig ist der Einsatz von Weiterbildungsformaten. Für zukünftige Schulentwicklungsprogramme wird eine begleitende Forschung empfohlen, die auch einen auf Evidenzen und Netzwerken basierenden Ansatz unterstützt. Unter den nicht realisierten Elementen wird die sozialraumorientierte Vernetzung mit Trägern der Sozial-, Jugend- und Kulturarbeit genannt. Das Kapitel schließt mit folgender Feststellung: “Mit der systematischen, vergleichenden Auswertung der Wirkungen vorliegender Unterstützungsmaßnahmen stellt sich schon jetzt die Frage, wie das Bildungssystem grundsätzlich anders gesteuert werden kann“ (S. 344).

Diskussion

Zweifelsohne stellt dieses komplexe Großprojekt einen Meilenstein für die Schulentwicklungsforschung und Schulentwicklungspraxis in Nordrhein-Westfalen aber auch für Deutschland dar. Gerade der Wechselbezug von Wissenschaft und Praxis wurde durch das Forschungsdesign sichergestellt und durch die beteiligten Akteure mit Engagement umgesetzt. Dies gilt auch für das Landesinstitut für Schule NRW, welches den Projektverlauf begleitete und dabei Transferprozesse in die Bildungsadministration kontinuierlich leistete. Bedauerlich ist, dass ein dritter Messpunkt nicht realisiert werden konnte, was auch die Forschungsgruppe anmerkt. Gleichwohl wäre es notwendig gewesen, den längerfristigen Entwicklungsertrag in den 36 Schulen evaluativ zu bewerten.

Hier und da sind die gewählten Analysebegriffe etwas sperrig und erzeugen eine gewisse Distanz zu der Schulwirklichkeit. Mit einigen qualitativ ausgerichteten Studien wird allerdings diese Distanz reduziert. Die Forschungsgruppe macht darauf aufmerksam, dass sozialräumliche Vernetzungen mit der Sozial-, Jugend- und Kulturarbeit leider nicht bearbeitet werden konnten. Darüber hinaus fällt auf, dass die herausfordernden Lagen eine unbewegliche Konstante darstellen, die allerdings so gar nicht gegeben sein muss. Ausgesprochen umfangreiche regionale und kommunale Programme haben Unterstützung für prekäre Stadtteile, Großwohnsiedlungen, Wohnlagen usw. mit Förder- und Entwicklungsbedarf bereitgestellt und umgesetzt – so z.B. im Rahmen des Programms Soziale Stadt. In Schulen ereignet sich aber noch etwas anderes, es finden sich dort u.a. bürgerschaftliche Initiativen von den Lesepatenschaften bis zu Mentorengruppen zur Begleitung des Überganges Schule – Beruf für die betroffenen Schüler*innen. Es finden sich ebenso Kooperationen mit Vereinen, Kirchengemeinden und nahe gelegenen Hochschulen. So gesehen bietet der Sozialraum vielfältige Ressourcen, die eigentümlicherweise in diesem ressourcenorientierten Projekt nicht aufgenommen werden. Auch wird damit ein Aspekt gesellschaftlicher Eingebundenheit der Schulen vernachlässigt.

Fazit

Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Potenziale entwickeln – Schulen stärken“ stellt einen Meilenstein für die Theorie und Praxis der Schulentwicklung dar. Das komplexe Forschungsdesign ermöglichte die Kooperation von Wissenschaft, Schulpraxis und Bildungsadministration. Eingebunden waren 36 Schulen im Ruhrgebiet. Forschungsergebnisse beziehen sich u.a. auf Schulentwicklung, den Aufbau von Schulentwicklungskapazität und den Abbau von Defizitorientierungen von Lehrkräften. Der Band schließt mit Empfehlungen zur Gestaltung weiterer Entwicklungsprogramme in Schulen in herausfordernden Lagen. So z.B. mit der Empfehlung zu einem evidenz- und netzwerkbasierten Entwicklungsansatz mit bedarfsorientierten Fortbildungen an Schulen für Schulleitungen, Steuergruppen und Lehrkräfte.


Rezension von
Prof. Dr. Erich Hollenstein
E-Mail Mailformular


Alle 96 Rezensionen von Erich Hollenstein anzeigen.

Besprochenes Werk kaufen
Sie fördern den Rezensionsdienst, wenn Sie diesen Titel – in Deutschland versandkostenfrei – über den socialnet Buchversand bestellen.


Zitiervorschlag
Erich Hollenstein. Rezension vom 18.03.2021 zu: Isabell van Ackeren, Heinz Günter Holtappels, Nina Bremm, Annika Hillebrand-Petri: Schulen in herausfordernden Lagen – Forschungsbefunde und Schulentwicklung in der Region Ruhr. Das Projekt »Potenziale entwickeln – Schulen stärken«. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2020. ISBN 978-3-7799-6425-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/27947.php, Datum des Zugriffs 25.10.2021.


Urheberrecht
Diese Rezension ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion der Rezensionen für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.


socialnet Rezensionen durch Spenden unterstützen
Sie finden diese und andere Rezensionen für Ihre Arbeit hilfreich? Dann helfen Sie uns bitte mit einer Spende, die socialnet Rezensionen weiter auszubauen: Spenden Sie steuerlich absetzbar an unseren Partner Förderverein Fachinformation Sozialwesen e.V. mit dem Stichwort Rezensionen!

Zur Rezensionsübersicht