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Karim Fereidooni, Stefan Hößl (Hrsg.): Rassismuskritische Bildungsarbeit

Cover Karim Fereidooni, Stefan Hößl (Hrsg.): Rassismuskritische Bildungsarbeit. Reflexionen zu Theorie und Praxis. Wochenschau Verlag (Frankfurt am Main) 2021. 192 Seiten. ISBN 978-3-7344-1188-5. 22,90 EUR.
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Thema

Das Buch beschäftigt sich mit dem rassistischen Alltagswissen der deutschen Zivilgesellschaft und mit den damit verbundenen Machtkämpfen um gesellschaftliche Ressourcen. Mit dem Blick auf Rassimusperspektiven und -einstellungen eröffnen sich jedoch auch Möglichkeiten rassismuskritischer Bildung.

Herausgebende

Karim Fereidooni ist Juniorprofessor für Didaktik der sozialwissenschaftlichen Bildung an der Ruhr-Universität Bochum.

Stefan E. Hößl ist wissenschaftlicher Mitarbeiter des NS-Dokumentationszentrums der Stadt Köln, Fachstelle „[m2] miteinander mittendrin. Für Demokratie – Gegen Antisemitismus und Rassismus“.

Entstehungshintergrund

In ihrer Hinführung machen die beiden Herausgebenden Karim Fereidooni und Stefan E. Hößl deutlich, dass rassismuskritische Bildungsarbeit angesichts permanenter Rassismustraditionen massiven Widerstand erwarten müsse (S. 7). Aber auf der anderen Seite wächst die Gefahr: „Rassismus entindividualisiert und dehumanisiert, er wirkt gewaltlegitimierend und in grundlegender Weise steht er dem Ideal eines respektvollen Miteinanders sowie der Achtung der ‚Würde des Menschen‘ diametral entgegen.“ (S. 7) Als zentrales Element des gegenwärtigen kollektiven Rassismus identifizieren die beiden Herausgebenden das „Konzept des Weißseins“, das nicht nur mit der Hautfarbe, sondern mit Zusicherung von Privilegien und dem Anspruch auf gesellschaftliche Ressourcen verbunden ist (S. 8). Dass aber gesellschaftliche Heterogenität der „Normalfall“ ist, scheint noch nicht überall angekommen zu sein. Antirassismus-Bildungsarbeit sei dagegen mühsam und schwer und müsse sich selbst erst einen Weg bahnen (9).

Aufbau

Das Buch gliedert sich, wie folgt:

  • Karim Fereidooni & Stefan E. Hößl: Rassismuskritische Bildungsarbeit und die Unmöglichkeit eines pädagogisch-didaktischen ‚Königsweges‘. Eine Hinführung, S. 7-12.
  • Teil I: Annäherungen an ein komplexes Phänomen
    Shadi Kooroshy; Paul Mecheril & Saphira Shure: Rassismus in der Migrationsgesellschaft, S. 15-33.
  • Teil II: Fokussierungen auf Theorie und Praxis rassismuskritischer Bildungsarbeit
    Gadje- Rassismus
    Karim Fereidooni: Gadje-Rassismus am Beispiel des deutschen Schulwesens, S. 37-60.
    Amaro Drom & Amaro Foro: Empowerment und Rassismussensibilisierung bei Amaro Drom e.V.: Politische Selbstorganisation, gegenseitige Vernetzung, historische Bildungsarbeit und intersektionale Arbeitsweisen aus Sicht junger Rom*nja und Sinti*zze, S. 61-83.
    Antimuslimischer Rassismus
    Riem Spielhaus: Antimuslimischer Rassismus, S. 84-98.
    Mariam Puvogel & Sindyan Qasem: Antimuslimischer Rassismus als Gegenstand der pädagogischen Islamismusprävention – eine kritische Reflexion der eigenen Praxis, S. 99-108.
    Saba-Nur Cheema: (K)Eine Glaubensfrage. Bildungsarbeit im Kontext religiöser Pluralität und antimuslimischem Rassismus, S. 109-115.
  • Teil III: Exotisierung
    Fallon Tiffany Cabral; Kerti Puni-Specht; Tran Thu Trang & Noa K. Ha: Kulturproduktion und Selbstorganisierung im Spannungsfeld von Exotisierung und Rassismuskritik: Asiatische Deutsche im Blick, S. 119-138.
  • IV: Exkurs und Widerstand
    Intersektionalität von Rassismus, gender und sexueller Orientierung aus der Theorie- und Praxisperspektive
    Zülfukar Ҫetin: Einführung in die Intersektionalität, S. 141-152.
    Özkan Karadeniz & Anna Seibel: Rassimuskritische Bildungsarbeit als Gefühlsarbeit, S. 153-159.
    Zur Theorie und Praxis von Empowerment
    Ilinda Rebecca Bendler & Nadine Golly unter Mitarbeit von Laura Digoh-Ersoy: Empowerment. Selbstermächtigung. Ein politisches und emanzipatives Konzept zur Schaffung eigener Räume und Narrative, S. 160-183.
  • Autor*innen, S. 185-191.

Inhalt

Ad I Rassismuskritische Bildungsarbeit, so Shadi Kooroshy, Paul Mecheril und Saphira Shure, werde neuerdings als Querschnittsaufgabe der Sozialen Arbeit definiert (S. 15); Rassismus sei als „natio-ethno-kulturelles Wir -Nicht-Wir“ identifiziert; die Zugehörigkeitszuordnungen in Bezug zum Beispiel auf Migration verschwimmen – dem jeweils „Anderen“ würden Bildungsferne, Rückständigkeit und Gefährlichkeit attestiert und so die Wir-Gruppe privilegiert als die Gebildeten, Fortschrittlichen und Nicht-Gefährlichen (S. 16). Das bedeutet, dass der Rassismus in der Migrationsgesellschaft mit Blick auf Muslime/​Musliminnen eine spezielle, religiöse konnotierte Unterscheidung zum Thema habe, die die „Anderen“ als Angehörige einer Religionsgemeinschaft diskreditiere und die eigene Gruppe aufwerte (S. 17): „Rassismus kann als eine Praxis beschrieben werden, die von einem symbolischen Schema der hierarchisierten oppositionellen Unterscheidung getragen wird und mit den Mitteln verknüpft ist, diese Unterscheidungen praktisch wirksam werden zu lassen“ (S. 17). Die Menschen werden dabei nicht nur religiös diskreditiert, sondern als Menschen überhaupt als solche und im Fall der Geflüchteten die Fluchtgründe als illegitim bestritten (S. 17). Rasse als rassistische Unterscheidungsdimension und -konstruktion sei als ein Gewalt- und Herrschaftsphänomen zu charakterisieren (S. 18). Im Verborgenen seien dabei Mechanismen am Werk, die in Europa mit der Beendigung des 30jährigen Krieges zu tun hätten (S. 19), weil in Folge „die Konstruktion des individuellen oder kollektiven Subjekts ohne Bezug auf eine*n Anderen“ unmöglich geworden sei (S. 19). Das europäische WIR, so Theoretiker wie Said oder Hall, habe dabei grundlegend mit „Expansion, Kolonialisierung und Imperialismus“ zu tun (S. 20): „Das vernünftige Subjekt der europäischen Aufklärung greift auf die Abgrenzung von seinem unvernünftigen Anderen zurück, um an sich selbst und den eigenen universellen Vorrang glauben zu können.“ (S. 20)

Das bekannte Buch „Leviathan“ von Thomas Hobbes (1651) habe dieser Entwicklung wohl Vorschub geleistet und den entscheidenden Impuls für eine rassistische Lesart des Individuums gesetzt (S. 21), denn grundlegend dabei sei eine synchrone koloniale Eroberung Amerikas (S. 21) gewesen. Es sei der sog. Naturzustand, in dem jeder Mensch gegen den anderen kämpfe, d.h. jede(r) sei auch verwoben in die Dialektik von unbeschränkter Freiheit und absoluter Unsicherheit (S. 21). Die europäische Bevölkerung habe, so Hobbes und seine Nachfolger*innen, diesen Zustand überwunden und zu einer gesellschaftlichen Ordnung gefunden, in der das „Wilde“ gezähmt sei: „Die Neue Welt, Amerika, wird vor den Europäer*innen als das radikal Andere konstruiert, als Natur und Naturzustand, der ein Zustand der Staatenlosigkeit ist. Diese durch Abgrenzung von fabulierten Anderen scheinbar ausgewiesene Überlegenheit der europäischen Staaten ist nun der strategische Zug, der ermöglicht, die Kolonialherrschaft als legitime Herrschaft erscheinen zu lassen.“ (S. 22) Ähnlich wie Hobbes argumentiert John Locke; dabei verschiebt sich der Fokus auf koloniale Ausbeutung bzw. eine legitime Begründung des Kolonialismus (S. 23). Der Begriff „Rasse“ werde in diesen Zusammenhängen zur vermeintlichen Erklärung „von Differenzen und der Legitimierung von Exklusion und Ungleichbehandlungen“ (S. 24) genutzt. Der entstehende transatlantische Sklavenhandel sei deswegen auch gesellschaftlicher Ausdruck dieses neuen kulturellen Rassismus (S. 25). Achille Mbembe nennt diesen Vorgang in seinem Buch „Kritik der Schwarzen Vernunft“ „Produkt einer sozialen und technischen Maschine, die untrennbar mit dem Kapitalismus, seiner Entstehung und Globalisierung verbunden war“ (Mbembe 2014/2017, Die Kritik der Schwarzen Vernunft, Berlin, S. 22) (S. 25). Der Kapitalismus weise eine Logik der Besetzung und Ausbeutung auf (S. 25). In diesem natio-ethno-kulturellen Rassismus werde der „Andere“ als permanente Bedrohung empfunden, die mit allen Mitteln, incl. körperlicher Gewalt und Inkaufnahme des Todes, bekämpft werden müsse (S. 27). Die Autor*innen des Artikels machen darauf aufmerksam, dass auch die Soziale Arbeit in ihren Handlungsfeldern in diese rassistischen Produktions-, Macht- und Herrschaftsverhältnisse untrennbar verstrickt sei (S. 28) – es sei „Illusion“, dass es ein AUßERHALB dieser Verhältnisse geben könne (S. 28). Rassismuskritik mit Bezug auf Michel Foucault sei also in erster Linie eine selbstreflexive und selbstkritische Haltung (S. 29) – Selbstkritik, die sich aber auch auf Handlungen, Institutionen, Diskurse und Strukturen beziehen müsse.

Ad II In seinem Aufsatz geht Karim Fereidooni dem sog. Gadje-Rassismus im deutschen Bildungswesen nach (S. 37). Gadje-Rassismus ist eine rassistische Zuschreibung und gewalttätige Ausgrenzungsstrategie gegen Rom*nja, Sinti*zze und andere zugehörige Gruppen. Rassismus existiere in Deutschland als performativer Akt, der durch Lehrmaterialien, didaktische Konstruktionen, gesetzliche Rahmenbedingungen und unterrichtliche Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden erzeugt würde (S. 38). Fereidooni nimmt also einen institutionellen Rassismus im deutschen Schulwesen wahr und verweist auf die Einschulungsquoten von „weißen-deutschen“ Kindern und Kindern, die zur Gruppe People of Colour gehören (S. 38). Diese statistisch erhobenen Einschulungsquoten machten deutlich, dass schon zu Beginn der Schulzeit die Basis einer negativen Schulbiografie gelegt würde, die oft genug dann noch mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf verbunden werde (S. 39). Sprachliche Defizite der Kinder (resp. auch der Eltern) würden unter rassismusrelevanten Zuschreibungen interpretiert, die dann wiederum mit negativen Leistungsprognosen verbunden seien (S. 40). Es würden dem zufolge die fehlenden Ressourcen und die mangelnde Unterstützungsbereitschaft der Eltern u.a. attestiert und adressiert (S. 40). Die Datenlage in Bezug auf den Gadje-Rassismus sei jedoch noch unbefriedigend (S. 42); jedoch lasse sich schon jetzt sagen, dass die Mechanismen der Diskriminierung vielfältig seien und sich gegenseitig verstärkten (S. 43). Festzuhalten sei jedoch auch, dass viele ältere Rom*nja und Sinti*zze aufgrund der diskriminierenden Ausgrenzung in der Weimarer Zeit und in der Zeit des Nationalsozialismus und in der frühen Nachkriegs-Bundesrepublik Deutschland vom Schulbesuch ausgeschlossen waren (S. 44); hinzu kämen noch individuelle Rassismuserfahrungen (S. 45), wie die Zitate auf S. 46 belegen. Rom*nja und Sinti*zze würden also in der Schule von Mitlernenden „ver-andert“ (S. 46), d.h. zu Anderen gemacht: „Die Gleichsetzung des „Fremden“ mit Unreinheit und die selbstzugeschriebene Sauberkeit sind ausschlaggebend für die Konstruktion einer diskriminierungs- und rassismusrelevanten Dichotomie.“ (S. 46) Die älteren Befragten hätten Erfahrungen mit offenem rassistischen Hass und die jüngeren seien von subtileren Formen des Rassismus betroffen (S. 47). Das rassistische Wissen stelle, so Karim Fereidooni, aber stets erworbenes Wissen dar, d.h. durch Sozialisation erworbenes Wissen (S. 48) und beruhe auf der rassistischen Konstruktion der „weißen Rasse“ (S. 49), die sich als Gadje-Rassismus sowohl in religiöser, als auch politisch-sozialer Form repräsentiere (S. 50). Der soziale Gadje-Rassismus basiere auf Vorstellungen wie Nichtsesshaftigkeit, Unfähigkeit/​Unlust zu geregelter Lohnarbeit, Ausbeutung der Mehrheitsgesellschaft, kultureller Differenz, Agieren als Kollektiv u.a.m. (S. 52). Fereidooni fordert vor allem für Lehrpersonen stärkere Selbstreflexion und Sensibilisierung gegen Alltagsrassismus (S. 55).

Der Artikel von Amaro Drom und Amaro Foro beschäftigt sich mit Empowerment und dem Umgang mit Rassismuserfahrungen und Intersektionalität unter jungen Rom*nja und Sinti*zze in den bestehenden Jugendselbstorganisationen (S. 61). Junge Rom*nja und Sinti*zze sollen befähigt werden, sich aktiv gegen gesellschaftlichen Antiziganismus zur Wehr zu setzen (S. 62) und entsprechende Macht- und Herrschaftsstrukturen zu analysieren und gegebenenfalls zu durchbrechen (S. 62). Es gehe immer um Respekt und gesellschaftliche Teilhabe von Rom*nja und Sinti*zze (S. 63). Das Projekt „Dikhen amen! Seht uns!“ setzt genau an dieser Stelle an, in der demokratischen Zivilgesellschaft für das Vorhandensein von Minderheiten wie Rom*nja und Sinti*zze zu sensibilisieren und die Selbstwahrnehmung von Rom*nja und Sinti*zze zu stärken (S. 65). Dabei fließen die Perspektiven und Erfahrungen der jugendlichen Rom*nja und Sinti*zze in die Projektarbeit ein: „Für uns bedeutet rassismuskritische Bildungsarbeit anzuerkennen, dass die Jugendlichen, welche bei uns im Projekt aktiv sind unterschiedliche Erfahrungen mit Rassismus machen.“ (S. 67) Die Jugendlichen sollen geschult werden, Unterschiede und Gemeinsamkeiten mit Anderen wahrzunehmen, Respekt und Empathievermögen zu entwickeln und das Verständnis von Diskriminierung, Stereotypen und Vorurteilen zu schärfen (S. 69). Vorgestellt werden dann beispielhaft die Projekte „Romane Krla – Die Rom*nja Stimmen“ (S. 76-77), das Comic-Projekt „The Night of the Violins“ (S. 78), das Projekt „Dokumentation von antiziganistisch motivierten Vorfällen und Stärkung der Opfer von Diskriminierung“ (S. 78-80).

Riem Spielhaus beschäftigt sich mit „Feindseligkeiten gegen Islam und Muslim*innen“ (S. 84) und untersucht in seinem Artikel die Bandbreite von Islamophobie. Folgende Definition von Islamophobie dürfte erkenntnisleitend sein: „Islamfeindlichkeit – genauso wie andere Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit – stellt nicht nur die Lebensweise oder gar Existenz der angegriffenen Personen oder Religionsgemeinschaften in Frage, sie wendet sich gegen die grundlegenden Prinzipien der demokratischen Gesellschaft, gegen Religionsfreiheit und in ihren extremsten Formen gegen die körperliche Unversehrtheit von Menschen.“ (S. 85) Muslim*innen werden in diesem Kontext zu Migrant*innen, über deren Integrationswilligkeit bzw. -unwilligkeit spekuliert wird: „Dabei dominiert ein Fokus auf den Islam als die Religion der Zugewanderten, auch wenn Muslim*innen ohne Migrationshintergrund diese Denkfigur irritieren…“ (S. 86). Die Konstruktionen des „Anderen“ stehe auch im antimuslimischen Rassismus im Mittelpunkt: „Sie forme in Machtverhältnissen die Beziehung zwischen Menschen entlang der Trennlinie religiöser Markierung.“ (S. 87) Verbunden sei dieser antimuslimische Rassismus mit Formen des Orientalismus und Exotismus, Kolonialismus und Antisemitismus (S. 87). Der antimuslimische Rassismus nutze anstelle der Konstruktion „Rasse“ die Konstruktion „Religion“, die als Quasi-Rasse verstanden wird (S. 87). Dabei gehe es jedoch keineswegs um Religion bzw. Theologie, „sondern darum, Menschen, die als Muslim*innen gesehen werden, kulturell, sozial, gesellschaftlich und psychisch zu Anderen zu erklären. Die Zuschreibungen in Bezug auf Bildung, Kriminalität, Integration, Geschlechterverhältnisse, Sexualität usw. gehen weit über Religionszugehörigkeit hinaus, werden aber von diesen abgeleitet.“ (S. 88) Der Islam als Religionsgemeinschaft werde als bedrohlich empfunden (S. 89) und diese Empfindung werde in Folge mit anderen Rassismen verbunden (S. 89). Der kriminalpolizeiliche Meldedienst politisch motivierter Kriminalität unterscheide inzwischen in Bezug auf Hass-Kriminalität „islamfeindlich“, „christenfeindlich“ und „antiziganistisch“. Seit 2001 habe sich die Zahl islamfeindlicher Anschläge und Übergriffe vervielfacht (S. 90). Islamfeindliche Narrative führen in der gesellschaftlichen Realität zu Diskriminierungen von Muslim*innen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt (S. 91) oder zu anderen nichteinklagbaren Diskriminierungen (S. 92).

Mariam Puvogel und Sindyan Qasem stellen in ihrem Artikel die These auf, dass man nicht über Islamismus reden könne, ohne zugleich Islamfeindlichkeit zu thematisieren (S. 99). Präventionsarbeit gegen Islamismus sei immer auch zugleich Prävention gegen antimuslimischen Rassismus (S. 99). Dieser Aufgabe widme sich die Organisation „Ufuq“ (arab.= Horizont). Ufuq veranstalte Workshops für Jugendliche mit der Leitfrage: „Wie wollen wir leben?“ (S. 100) Die Seminare seien von der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg und Ufuq gemeinsam entwickelt (S. 101). In den Seminaren selbst gehe es um Deutungsangebote und Aushandlungsprozesse, über Selbst- und Fremdwahrnehmung und um Grundlagen des Zusammenlebens (S. 101) und auch Prävention gegen „Selbstviktimisierungen“ der Teilnehmenden. Die Teilnehmenden „erzählen von ihren Erfahrungen mit Rassismus und den Strategien, die sie entwickeln, um diesem zu begegnen.“ (S. 102) Gleichzeitig werde auch das „Weißsein“ dekonstruiert (S. 103), ebenso wie Männlichkeitsperformances (S. 104). Rassismuskritische Bildung bedeute immer auch radikale Bildung, weil diese Form der Pädagogik außerhalb überkommender Präventionslogik stattfinden muss (S. 105). Radikalität drücke sich in einem permanenten Hinterfragen aus und sei verbunden mit dem Eintreten für das Recht auf „Selbstbestimmung migrantischer Realitäten“ (S. 106).

Saba-Nur Cheema betreibt Bildungsarbeit im Kontext religiöser Pluralität und antimuslimischen Rassismus‘. Anti-Rassismus, so die Autorin, müsse sich tatsächlicher religiöser Pluralität stellen und dürfe diese keineswegs ausblenden (S. 109). Das Projekt „Kaum zu glauben – Religionen im Gespräch“ Bildungsstätte Anne Frank in Frankfurt a.M. thematisiert den Umgang mit religiöser Vielfalt. So müsse zum Beispiel von Lehrpersonen an Schulen erwartet werden können, „dass sie das Grund- und Menschenrecht der positiven und negativen Religionsfreiheit als ein Selbstbestimmungsrecht der Jugendlichen respektieren.“ (S. 110) Dekonstruiert werden müssten jedoch auch Religionsbilder (S. 110), der antimuslimische Rassismus und negative Assoziationen mit Religion, vornehmlich mit dem Islam (S. 111). Dazu gehöre auch das überkommene „Narrativ des konstruierten Orient-Okzident-Gegensatzes“ (S. 111) bzw. die damit verbundenen „Bedrohungsszenarien“: „Die mehrheitlich negative, gewaltorientierte Darstellung des Islams und der Muslim*innen fördert die Nichterwähnung des Normalen, des Alltäglichen und des Positiven im Islam und von Muslim*innen und führt zu einer verzerrten Wahrnehmung und zu konflikthaften Umgangsformen.“ (S. 111) Das Aushalten religiöser Pluralität bedeute auch, verschiedene Narrative wahrzunehmen, zu analysieren und auch kritisch zu beleuchten (S. 112). Diese Form der Auseinandersetzung mit Religionen eröffne zudem auch den Raum für Selbstreflexion (S. 112). Zu dekonstruieren wären „kulturrassistische“ Erklärungsmuster; es komme auf das Sichtbarmachen von Alternativen an (S. 114).

Ad III Fallon Tiffany Cabral, Kerti Puni-Specht, Tran Thu Trang und Noa K. Ha nehmen „asiatisch-deutsche“ Frauen in den Blick (S. 119), vor allem, weil der sog. Corona-Rassismus ostasiatisch gelesene Menschen diskriminiere: „Historisch spiegeln sich in diesen Fragen (post-)koloniale und (post-)imperiale Verhältnisse, weil gesellschaftliche Verhältnisse in verschiedenen geographischen Kontexten entlang rassischer Kriterien strukturiert wurden.“ (S. 119) Menschen wurden eingeteilt in bestimmte Hautfarben und hinter dieser Einteilung stehe eine „weiß-hegemoniale Logik“ (S. 120). Ähnlich dekonstruiere Edward Said (Orientalism, New York 1978, dt. Orientalismus, Frankfurt a.M. 2009) die „Orientalisierung des Nahen und Mittleren Ostens“ (S. 120). Die Konstruktion des „Anderen“ als Gegenüber des „Weißen“ bedeute die „Selbstimagination überlegener, weißer, europäischer Macht“ (S. 120). Die Orientalisierung des Anderen reduziere und vereinfache komplexe Kulturen (S. 121). Deutlich werde in diesem Diskurs die Verbindung zwischen Rassismus und Exotismus (S. 122), denn „es wirken übersexualisierte, orientalisierte Fantasien in diese Imagination ein.“ (S. 122) Die Begründerinnen dieser Initiative machen den alltäglich erlebten Rassismus der betroffenen Frauen wahrnehmbar (S. 124) und versuchen das „Silencing“, das Verstummen, zu kommunizieren (S. 125). Deutlich wird dabei: „Homogenisierende, rassistische Konstruktionen haben reale Folgen, wenn wir Rassismus als gesellschaftliches Machtverhältnis und nicht als individuelles Vorurteil betrachten…“ (S. 126). Anne Broden und Paul Mecheril (2007, Migrationsgesellschaftliche Re-Präsentationen. Dynamiken der Migrationsgesellschaft, Düsseldorf) (S. 127) beschreiben diese Repräsentationsverhältnisse von Zugehörigkeit in der Migrationsgesellschaft als „Zugehörigkeitsgrenzen“ (S. 127), d.h., die so gelesenen Menschen erfahren sich als nicht zugehörig (S. 127). Im Folgenden werden dann verschiedene Projekte beschrieben: „Kulturproduktion als Empowerment-Strategie: Berlin Asian Film Network/​BAFNET (S. 130-131), „Asiatische Deutsche – ein Prozess der Selbstverortung“ (innerhalb des BAFNET Projekts, S. 131-132), „Oppositional Gaze, oder: Wie wir zum kritischen Publikum wurden“ (S. 132-135).

Ad IV Der Artikel von Zülfukar Ҫetin thematisiert die Intersektionalität von Rassismus, Gender und sexueller Orientierung (S. 141). So hätten Kimberlé Crenshaw, Angela Davis, Maisha Auma, Peggy Pische und andere schwarz-feministische Forscherinnen und auch POC-Theoretikerinnen in ihren Forschungen aufgezeigt, dass Menschen nicht einfach als Repräsentant*innen ihrer jeweiligen Gruppe betrachtet werden können, sondern dass darüber hinaus noch weitere Zuschreibungen vorlägen: soziales Geschlecht, sexuelle Orientierung, sozialer Hintergrund, konformer/​nichtkonformer Körper, körperliche und psychische Verfassung, Alter, Zugang zu Bildung und andere Zuschreibungen mehr. Das wiederum bedeute, dass Diskriminierungsformen miteinander verwoben seien und sich so verschiedene Diskriminierungsdimensionen im gesellschaftlichen System miteinander verketten und ineinandergreifen (S. 143). Diese „Kreuzung“ diene als Metapher für intersektionale Diskriminierung in der Lebensrealität von Menschen (S. 144), so könnten z.B. Homophobie, Rassismus, sozialer Status und Sexismus miteinander verschränkt sein. Intersektionalität bedeute eine Überschneidung verschiedener Kategorien, die in Wechselwirkung zueinanderstehen (S. 144) und lasse sich, wie folgt, erfassen: „Diese Diskriminierungen finden auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Weisen statt: Zu den Ebenen der Diskriminierungen zählen vor allem die strukturellen, institutionellen und alltäglichen Diskriminierungen. Sie können direkt/​indirekt, offen/​subtil, bewusst/​unbewusst vollzogen werden“ (S. 145). Die Prävention von intersektionaler Diskriminierung setze demzufolge die Einsicht voraus, dass Menschen eine intersektionale Identität besitzen (S. 147) und sich dann auch entsprechende Macht-, Gewalt- und Herrschaftsverhältnisse etablieren (S. 147). Das bedeutet, dass Differenzen innerhalb einer Kategorie analysiert werden und auch die Gleichheits- und Ungleichheitsverhältnisse offengelegt werden müssen (S. 147). Die Konstruktion sozialer Kategorien müsse radikal dekonstruiert werden (S. 149): „Der antikategoriale Ansatz kann auch als dekonstruktivistischer Ansatz verstanden werden, weil er die sozialen Kategorien bzw. Identitäten als Effekt von Macht-Wissens-Komplexen, die Ausschlüsse produzieren und Subjektivitäten normieren, zurückweist …“ (S. 149).

Özcan Karadeniz und Anna Sabel sehen in ihrem Aufsatz rassismuskritische Bildungsarbeit als Gefühlsarbeit (S. 153) und analysieren z.B. „Gefühle der Bedrohung“, als sich 2015 die Zahl der nach Deutschland Geflüchteten erhöhte (S. 154). Moralische Überlegenheit sei hier bedroht worden, so ihr Fokus, und Menschen seien in Folge verunsichert worden (S. 155), was sich dann PEGIDA, AfD und andere rechte Gruppierungen zunutze gemacht hätten (S. 155). Die rechten Gruppierungen würden die „Bedrohung der weißen Frau“ inszenieren und sicherten so rassistische Narrative ab (S. 156). Diese Form des Rassismus arbeite dann mit der „Sexualisierung des weiblichen Körpers“, mit der „Inszenierung der Frau als wehrloses Opfer“ und der „Projektion sexueller Gewalttätigkeit auf den „anderen“ Mann“ (S. 156).

Im Aufsatz von Ilinda Rebecca Bendler, Nadine Golly und Laura Digoh-Ersoy (S. 160) wird die Empowerment-Strategie vorgestellt und damit das Konzept der Selbstermächtigung als politisches und emanzipatives Konzept neuer Narrative und eigener Räume (S. 160). Vorgestellt wird das Bildungskollektiv KARTI, das „rassismuskritische und dekolonisierende Sensibilisierungs- und Empowermenträume“ ausbreitet (S. 160). Empowerment bedeute hier zuerst einmal für People of Colour, eigene Bedürfnisse in rassistischen Alltagssituationen wahrzunehmen und zu achten (S. 161). Empowerment sei hier also ein grundlegendes politisches Konzept und Empowerment-Räume seien vor allem Orte der Begegnung, des Erfahrungs- und Wissensaustausches. Diese Räume seien Orte der Solidarität, der schöpferischen und positiven Energie, der Inspiration, so Bettina Bello (2012, Berliner Entwicklungspolitischer Ratschlag, S. 30-33, hier S. 32) (S. 163). Diese Räume sind zuerst einmal für Schwarze Menschen und People of Colour gedacht, die vielfältige Diskriminierungserfahrungen mitbringen (S. 164); gleichzeitig würden diese Räume für „Weiße“ nicht geöffnet, sodass den Teilnehmenden ermöglicht werde, eigene Selbstbezeichnungen zu finden (S. 165). Hierzu gehörten Begriffe wie „Schwarz“, „POC“ und in Kombination BPOC (Black and People of Colour) (S. 167) oder BIPOC (Black_Indigenous_People_of_Colour) (S. 167). In den angebotenen Seminaren gehe es den Autorinnen darum, wahrnehmungs- und sprachfähig zu werden: „Wirkweisen von Rassismus kennen, Safer Spaces/​Geschütze(re) Räume schaffen, Geschichten teilen, Strategien austauschen, Visionen entwickeln“ (S. 168).

Fazit

Die im Buch versammelten Artikel mit ihren spezifischen Themen machen nachdenklich und geben der Selbstreflexion der Lesenden Nahrung, indem sie anhalten, über den eigenen Alltagsrassismus nachzudenken und hier Strategien zu fördern, eigene rassistische Praxen und Haltungen zu dekonstruieren. Gleichzeitig stellen die Autor*innen pädagogische Bemühungen und Projekte rassismuskritischer Bildungsarbeit vor, was ungemein bereichernd wirkt und die Bandbreite von notwendiger Bildungsarbeit vor Augen führt. Das Buch macht Mut auf MEHR!


Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 30.09.2021 zu: Karim Fereidooni, Stefan Hößl (Hrsg.): Rassismuskritische Bildungsarbeit. Reflexionen zu Theorie und Praxis. Wochenschau Verlag (Frankfurt am Main) 2021. ISBN 978-3-7344-1188-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/28407.php, Datum des Zugriffs 17.10.2021.


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