Franz Kolland: Bildungschancen für ältere Menschen

Rezensiert von Prof. Dr. habil. Klaus R. Schroeter, 03.01.2006

Franz Kolland: Bildungschancen für ältere Menschen. Ansprüche an ein gelungenes Leben. Lit Verlag (Berlin, Münster, Wien, Zürich, London) 2005. 256 Seiten. ISBN 978-3-8258-8413-0. 19,90 EUR.
Reihe: Alterswissenschaft - Band 1.

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Autor

Der Autor Franz Kolland ist A.o. Professor am Institut für Soziologie der Universität Wien und Ko-Leiter des Ludwig Boltzmann Instituts für Sozialgerontologie und Lebenslaufforschung in Wien. Silvia Kahri, Pegah Ahmadi und Ingrid Frick haben als studentische Mitarbeiterinnen an dem Forschungsprojekt mitgewirkt.

Zielgruppe

In dem Buch wird keine spezifische Zielgruppe genannt, doch die inhaltliche Gestaltung legt nahe, dass sich vor allem Praktiker und Verantwortliche der Erwachsenenbildung - und hier insbesondere die der Altenbildung - angesprochen fühlen dürfen. Gleichsam richtet sich diese Studie aber auch an all diejenigen, die sich - wissenschaftlich und praktisch-didaktisch - in dem weiten (z.T. sich noch konstituierenden) Feld der Geragogik bewegen.

Aufbau

Das Buch gliedert sich nach einer Einleitung in 12 Kapitel unterschiedlicher Länge.

1. Das Dritte Lebensalter als neue Lebensform
2. Bildung und Lernen: Begriffsannäherungen
3. Bildung im Alter und Lebenslanges Lernen
4. Bildungsbeteiligung älterer Menschen
5. Gerontologisch-soziologische Begründungen der Bildung im Älterwerden
6. Die Praxis der Altenbildung: Zentrale Ansätze
7. Bildungsarbeit mit älteren Menschen aus Sicht von ExpertInnen (gem. mit Silvia Kahri)
8. Die Befragung der KursleiterInnen (gem. mit Silvia Kahri und Pegah Ahmadi)
9. Barrieren der Bildung im Alter und Lösungsansätze (gem. mit Silvia Kahri)
10. Untersuchungen von "Good Practice-Projekten" (gem. mit Silvia Kahri, Pegah Ahmadi und Ingrid Frick)
11. Zusammenfassung der Forschungsergebnisse und Ausblick
12. Notwendige Maßnahmen zur Förderung der Bildung im Alter

Literaturverzeichnis

Inhalt

Das traditionelle Lebenslaufregime ist mächtig in Bewegung geraten. Auch wenn die klassische Dreiteilung des Lebenslaufs, in welcher der Jugend der (Aus-)Bildungssektor, der mittleren Generation der Arbeitssektor und der älteren Generation der Freizeit- bzw. Ruhestandssektor zugedacht ist, in seiner Grobstruktur noch Bestand haben mag, so verwischen die Grenzen doch immer mehr. Die Menschen verbringen einen immer kleineren Anteil ihrer Lebenszeit im beruflichen Alltag, was u.a. der Ausdehnung der Ausbildungsphase, der verlängerten Lebenszeit, der verkürzten und flexibilisierten Lebensarbeitszeit sowie der Zunahme der Erwerbslosigkeit geschuldet ist. In diesem Zusammenhang ist auch die Lebensphase Alter neu zu verhandeln, insofern die "bislang eher an den Rand gedrängte Personengruppe" der Älteren "gesellschaftlich und individuell aufzuwerten" (S. 6) ist und ihnen jenseits der Erwerbsarbeit stärkere Partizipationschancen zu eröffnen sind. Das verlangt nicht nur nach Bildung und Lernen auch im dritten und vierten Lebensalter, sondern auch nach einem veränderten Bildungsbegriff. Denn Bildung ist mehr als Wissen und reicht über Qualifizierung hinaus. Gerade (aber nicht nur) im Fokus der Bildung im Alter geht es immer auch um "Probleme der Selbstregulation" und um die "Freiheit gegenüber der unmittelbaren Verwertbarkeit des Erlernten" (S. 7). Auf diesem Hintergrund plädiert Kolland für eine kritische Bildung, die Aufklärung ermöglicht, Mündigkeit fördert sowie individuelle und gesellschaftliche Handlungskompetenz stärkt (S. 8).

In dem ersten Kapitel wird auf knapp drei Seiten über Das Dritte Lebensalter als neue Lebensform und über seine veränderte Stellung im Kontext der Konsumkultur berichtet.

Auf ebenfalls vier knappen Seiten werden sodann im zweiten Kapitel die zentralen Begriffe Bildung und Lernen näher bestimmt und es wird der Frage nachgegangen, ob es überhaupt sinnvoll ist, zwischen Erwachsenen- und Altenbildung zu unterscheiden.

Das dritte Kapitel (Bildung im Alter und Lebenslanges Lernen) zeigt auf zweieinhalb Seiten, dass das Dritte Alter in der "ökonomisierten Bildungsgesellschaft" zwar immer auch unter dem Aspekt der vermarktbaren Fertigkeiten behandelt wird, dass lebenslanges Lernen aber keineswegs nur unter dem Zwangscharakter zu sehen ist, sondern auch mit "Vergnügen und Erlebnis" in Verbindung gebracht wird.

Im folgenden Kapitel 4 werden anhand der Daten des österreichischen Mikrozensus die Bildungsbeteiligung älterer Menschen dargestellt. Dabei wird gezeigt, dass mit zunehmendem Alter das Bildungsinteresse zurückgeht, was vor allem darauf zurückzuführen ist, dass die gegenwärtig älteren Menschen noch ein vergleichsweise niedriges Schulbildungsniveau aufweisen und eine höhere Schulbildung im Allgemeinen als förderlich für die Weiterbildung gilt.

In Kapitel 5 (Gerontologisch-soziologische Begründungen der Bildung im Älterwerden) werden vier Ansätze der Bildungsarbeit mit älteren Menschen vorgestellt, die in jeweils spezifischer Form auf die Kompensation verpasster Chancen in jüngeren Lebensjahren, auf die Förderung der Selbstentfaltung, aber auch auf die Erweiterung von Handlungsräumen sowie auf die soziale und gesellschaftspolitische Partizipation zielen:

1. der kompensatorische Ansatz,
2. der moralisch-politische Ansatz,
3. der aktivitäts- und kompetenzfördernde Ansatz sowie
4. der produktivitätsorientierte Ansatz.

Im nächsten Kapitel (Die Praxis der Altenbildung: Zentrale Ansätze) skizziert Kolland zunächst im Groben den Weg von der karitativ-kustodialen Altenbildung über den edukativen Ansatz der Kompetenzerhaltung und -förderung bis zur sozialpädagogischen Zielgruppenarbeit. Sodann wird der neuere Ansatz des Erfahrungslernens mit der ihm inhärenten Prozesskette des konkreten Erfahrens, Reflexion und Beobachtung, Bildung von Modellen und Konzepten und der aktiven Erprobung sowie das Konzept des Selbstgesteuerten Lernens vorgestellt.

Diese ersten, auf insgesamt 50 Seiten abgehandelten, sechs Kapitel stellen gewissermaßen die hintergründige Rahmung dieser Studie dar, in der ein kursiver state-of-the-art zur Bildung älterer Menschen gegeben wird. Nun folgt der empirische Teil: die Angebotserhebung im Bereich der Bildung für ältere Menschen in Österreich. Grundlage der Untersuchung ist eine standardisierte Befragung von Kurs- und ProjektleiterInnen (n=610) sowie eine nicht-standardisierte Expertenbefragung (n=46) von Vertretern österreichischer Bildungsorganisationen, Senioren- und Hilfsorganisationen, Kirchen, Interessenvertretungen, Kommunen und privaten Unternehmen.

Das gemeinsam mit Silvia Kahri verfasste Kapitel 7 befasst sich sodann mit der Bildungsarbeit mit älteren Menschen aus der Sicht von ExpertInnen. Hier wird deutlich, dass sich die Bildungsinstitutionen immer stärker an den arbeitsmarktlichen Anforderungen (z.B. Qualifizierung älterer Arbeitnehmer) orientieren und Altenbildung zu einer Randerscheinung wird. Bei den Seniorenorganisationen ist der Fokus weniger auf die Bildung, sondern vielmehr auf die Bereiche Service, Beratung und Information gelenkt. Die Hilfsorganisationen sind vor allen Dingen auf die Stärkung der Alltagskompetenz sowie auf die Qualifizierung von ehrenamtlichen Tätigkeiten ausgerichtet. Die Kirchen stützen gleichermaßen Bildungseinrichtungen, lokale Altenarbeit wie auch kirchliche Teilorganisationen. Die Kommunen konzentrieren sich zumeist auf den Bereich der Altenhilfe und weniger auf Altenbildung. Und die Interessenvertretungen (Gewerkschaften) konzentrieren sich "vorwiegend auf die Schulung ihrer Funktionäre" (S. 54).

Kolland zeigt auf, wie auf der einen Seite auf dem Hintergrund der demografischen Veränderungen und der individualisierten Lebensverläufe eine gesteigerte Bedeutung der Alternsthematik im Bildungsbereich zu beobachten ist und wie auf der anderen Seite auf der Grundlage des gesellschaftspolitischen Anliegens des lebenslangen Lernens auch die Bildung für den Altenbereich eine zunehmende Gewichtung erfährt und wie sich diese beiden Entwicklungsstränge in der Pluralisierung der Anbieter und Angebote im Altenbildungsbereich dokumentieren. Dabei bleibe jedoch "unklar (...), ob die vermehrten Angebote für ältere Menschen auf einem stärkeren Interesse der Anbieter beruhen und/oder [auf] einer stärkeren Nachfrage der älteren Menschen." (S. 56) Kolland zeigt dann weiter, dass es in den verschiedenen Bildungsorganisationen weder einen einheitlichen Begriff noch ein einheitliches Konzept von Bildung gibt. Er arbeitet insgesamt fünf Bildungsbegriffe heraus: Bildung als

1. Allgemeinbildung/Wissensvermittlung,
2. Qualifizierung/berufliche Weiterbildung,
3. Alltagskompetenz,
4. Vermittlung von punktueller Information,
5. selbstgesteuertes Lernen.

Und auch die angesprochene Zielgruppe ist nicht klar umrissen. Zumeist beziehen sich die Angebote der Bildungsorganisationen auf die Altersgruppe der 30-50-Jähigen, oder - sofern dann doch auf das Alter fokussiert - auf die so genannten "jungen Alten" bzw. auf die Generation "50plus". Die Seniorenorganisationen richten sich stärker an die 60-75-Jährigen, während die Hochaltrigen mit Ausnahme des Zentralverbandes der Pensionisten kaum angesprochen werden.

Das von Kolland gemeinsam mit Silvia Kahri und Pegah Ahmadi verfasste Kapitel 8 über Die Befragung der KursleiterInnen gewährt einen fassetten- und materialreichen Einblick in insgesamt 826 erhobene Bildungskurse. Hier wird in detaillierter Form u.a. über die Themenangebote und Formen der Bildungsveranstaltungen, über die Arbeits- und Kursziele, über Organisationsangebote, Lernbedingungen, Profile von Kursleitern und Teilnehmern u.v.a.m. berichtet. Da erfahren wir z.B., dass in Österreich im Unterschied zu Deutschland der Bereich Gesundheit vergleichsweise wenig in den Kursangeboten vertreten ist. Dort werden am häufigsten Kurse zum Gedächtnistraining und zur Bewegung angeboten, gefolgt von EDV-Kursen, Angeboten zum Komplex Lebenssinn/Religion oder Tanz. Es wird darüber berichtet, welche Kurse von welchen Trägern angeboten werden, was für Arbeitsziele in den einzelnen Kursen angestrebt werden, wie sich die Kurse aufseiten der Teilnehmer zusammensetzen, über welche Qualifikationen die KursleiterInnen verfügen und in welchem Arbeitsverhältnis sie stehen, welche Lernbedingungen vorgefunden und welche Unterrichtsmittel eingesetzt werden. Insgesamt zeigt sich hier ein "zunehmend marktförmig organisiertes Spektrum von Bildungsanbietern, die eine kaum noch überschaubare Vielfalt von Aktivitäten und Themenfeldern offerieren", wobei es sich "um Angebote mit einem mehr oder weniger deutlichen Lernanspruch (handelt), die sich in zahlreichen Kombinationen von Bildung mit Freizeitgestaltung, Geselligkeit, Unterhaltung und Konsum an ältere Menschen richten." (110)

In Kapitel 9 Barrieren der Bildung im Alter und Lösungsansätze (gemeinsam mit Silvia Kahri) wird gezeigt, dass von den Bildungsträgern zwar der Anspruch erhoben wird, Bildungskurse für alle Menschen anzubieten, dass jedoch ältere Menschen und Teilnehmer mit geringerem Bildungsniveau deutlich unterrepräsentiert sind. Insofern richten sich die Bildungsangebote "teilweise an eine abstrakte Mittelschichtwelt, in der sich bildungsferne Gruppen nicht zurechtfinden", sodass die Menschen aus den unteren sozialen Milieus "daran gehindert werden, ihre Welt wirklich kennen zu lernen und weiterzuentwickeln." (122) In diesem Kontext wird darauf verwiesen, dass die mittlerweile vielfach nachgewiesene Lernfähigkeit älterer Menschen alleine noch kein Beweggrund zur Teilnahme an Bildungsprozessen sei. Notwendig sei vielmehr auch, den Bildungswillen durch entsprechende Motivationsförderung zu aktivieren, denn das "Lernverhalten (ist) mehr von persönlichen Dispositionen (der Lerngeschichte) als von didaktisch-methodischen Arrangements abhängig" (114). Als weitere die Bildungsteilnahme beeinflussende Faktoren werden die "ungünstigen Angebots- und Zugangsstrukturen", und hier vor allem die "produktivitätsorientierte Funktionalisierung" (Rosenmayr) der Erwachsenenbildung, aber auch die individuellen Daseinstechniken (Thomae) und das soziale Milieu genannt.

Auf dem Hintergrund der Kritik an den Bildungsbarrieren im Alter werden sodann im Kapitel 10 (Untersuchung von "Good-Practice-Projekten", gemeinsam mit Silvia Kahri, Pegah Ahmadi und Ingrid Frick) 18 ausgewählte Projekte bzw. Kurse näher vorgestellt und auf "Good-Practice" hin überprüft. Im Rahmen einer Auseinandersetzung mit der "Qualitätsprüfung" wird zu Recht darauf verwiesen, dass in Bildungsprozessen das eigentliche Produkt, "nämlich der Lernzuwachs, nicht vom Anbieter (...), sondern vom Abnehmenden selbst" hergestellt wird. Denn: "Der Lernende ist der eigentliche 'Produzent' von Bildung." (S. 125) Und eben darum benötigt der lernende Mensch auch innovative Lernkulturen und lernende Organisationen, die ihm ein "gelungenes Lernen" (besser wäre es hier vielleicht, von einem "gelingenden Lernen" zu sprechen) ermöglichen. Dabei wird zur Überprüfung der "Good-Practice"-Projekte auf einen zehn Punkte umfassenden Kriterienkatalog zurückgegriffen:

1. Vorstellungen über gelungenes Lernen [Relevanz];
2. Intergenerationelle Angebote;
3. Gender-Aspekte;
4. Berücksichtigung bildungsferner Schichten;
5. Partizipation bei der Gestaltung;
6. Öffentlichkeit und Verbreitungsgrad des Angebots;
7. Selbst- und fremddefinierte Qualitätsanforderungen;
8. Forschung und Entwicklung;
9. Nachhaltigkeit;
10. Bildung als Querschnittskonzept/Netzwerkstruktur)

In Kapitel 11 (Zusammenfassung der Forschungsergebnisse und Ausblick) werden die wichtigsten Erkenntnisse noch einmal zusammengetragen. Dabei erfahren wir u.a.:

• dass mehr als ein Drittel (38%) der Kurse von kirchlichen Organisationen und fast ein Viertel (22%) von Bildungsorganisationen angeboten werden,
• dass sich etwa die Hälfte der Bildungsangebote direkt oder indirekt mit dem Alter bzw. dem Älterwerden beschäftigt,
• dass fast ein Drittel der Kurse ausschließlich von Frauen besucht wird,
• dass die "alten Alten" im Vergleich zu den "jungen Alten" in den Kursen deutlich unterrepräsentiert sind,
• dass die "jungen Alten" häufiger in Technik-Kursen, die "alten Alten" hingegen eher in Tanzkursen und in Kursen zum Gedächtnistraining anzufinden sind,
• dass Personen aus den bildungsfernen Schichten seltener von den Bildungsorganisationen, sondern eher von den kirchlichen Organisationen und kommunalen Einrichtungen angesprochen werden,
• dass hochaltrige Menschen mit einem geringen Kontrollerleben eher altershomogene Gruppen und gut integrierte jüngere Alter eher den intergenerationellen Austausch suchen.

Sodann werden im letzten Kapitel die Notwendige(n) Maßnahmen zur Förderung der Bildung im Alter genannt. Um insgesamt das Bildungsinteresse zu fördern schlägt Kolland zum einen eine gezielte und verbesserte Öffentlichkeitsarbeit vonseiten der Träger als auch der Gemeinden vor. Zum anderen wird in diesem Zusammenhang auch auf eine stärkere Partizipation der TeilnehmerInnen an der Organisation und Durchführung der Bildungsangebote verwiesen. Und auch die Schaffung niederschwelliger Angebote (sowohl räumlich, zeitlich als auch sozial), die Forderung nach einer lokal ausgerichteten, gemeindebasierten Bildungsarbeit, nach einer den Alterskulturen gerecht werdenden Differenzierung des Angebots sowie die Schaffung neuer (vernetzter) Lernkulturen und -formen gehören zu den Maßnahmen zur Förderung des Bildungsinteresses. Auf einer anderen Ebene bedarf es nach Kolland aber auch konkreter Maßnahmen zur Verbesserung des Angebots. Und dazu zählt er u.a. eine verstärkte Netzwerkbildung sowohl innerhalb als auch zwischen den Organisationen, aber ebenso auch eine Verstetigung von Forschung und Entwicklung. Hier sieht er einen kurzfristigen Forschungsbedarf für die Entwicklung von Kursangeboten für späte berufliche Tätigkeiten bzw. für bürgerschaftliches Engagement sowie zu den Angeboten für Menschen im vierten Lebensalter. Mittelfristig bedarf es nach seiner Einschätzung auch der Förderung von Modellprojekten zu kreativen Lerntechniken und neuen didaktischen Modellen sowie zum intergenerationellen Lernen und zur Weiterentwicklung der elektronischen Kommunikation. Weitere Maßnahmen zur Angebotsverbesserung sieht er auch in der Förderung und Anerkennung der Weiterbildung von WeiterbildnerInnen sowie in der konsequenten Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung lernender Organisationen.

Diskussion

Das Buch "Bildungschancen für ältere Menschen" ist in erster Linie aus dem Untersuchungsauftrag des Österreichischen Bundesministeriums für Soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz zur Erkundung der Bildungsangebote für ältere Menschen in Österreich erwachsen. Insofern stellen die empirischen Teile in Kapitel acht (47 S.) und die Vorstellung der "Good-Practice-Projekte" in Kapitel zehn (90 S.) den Löwenanteil dieser Studie. Sie sind gleichsam das empirische Futter für die weitere Analyse und die daraus abgeleiteten Handlungsvorschläge für die Bildungspraxis. Das Ganze wird eingeleitet durch verschiedene kurze Beitrage (1 bis 6), die man vielleicht auch in einem einzigen, in entsprechende Abschnitte unterteilten Kapitel hätte fassen können. Doch das ist geschmäcklerisch und ändert nichts an der Tatsache, dass wir es hier mit einer äußerst profunden und fassettenreichen Darstellung der österreichischen Bildungsangebote für ältere Menschen zu tun haben. Wir erhalten wertvolle Informationen über die Strukturen und Zielsetzungen der Kurse. Die Studie zeigt aber auch, dass der größte Teil der Kursangebote den durch die Seniorenorganisationen, Hilfe- und Sozialorganisationen, Kirchen und privaten Bildungsanbieter abgedeckten non-formalen Bildungsbereich betrifft. Das ist das Ergebnis eines strukturellen Wandels in der Erwachsenenbildung, in dessen Verlauf sich die Bildungsorganisationen immer mehr zu Orten der beruflichen Qualifizierung gewandelt haben und in dessen Folge eben zunehmend mehr Bildungsanbieter außerhalb der traditionalen Bildungsorganisationen entstanden sind. Damit wird zugleich der traditionale Bildungsbegriff entgrenzt und erweitert (S. 217), wenn es dabei im Rahmen einer aufsuchenden Bildungsarbeit (S. 223) vor allem darum geht, die älteren Menschen dazu zu befähigen, ihre eigenen Lebenssituationen besser bewältigen zu können. Die Studie hat aber auch gezeigt, dass es wenig konzeptionelle Überlegungen dazu gibt, wie Bildung für ältere Menschen aussehen sollte. Und auf diesem Hintergrund ist der hier vorgestellte Kriterienkatalog für "Good-Practice-Projekte" ein innovativer Versuch, Licht ins Dunkel der "Bildungschancen für ältere Menschen" zu bringen.

Fazit

Kollands Buch ist wissenschaftliche Expertise und Praxisanleitung zugleich. Und darum sollte es nicht nur von Bildungswissenschaftlern, sondern vor allem auch von Verantwortlichen und Praktikern der (Alten-)Bildungsarbeit zur Kenntnis genommen werden. Wünschenswert wäre insbesondere, dass die Vorschläge zur "Good-Practice" der Altenbildung verstärkt aufgegriffen, erprobt und sodann auch weiterentwickelt werden.

Rezension von
Prof. Dr. habil. Klaus R. Schroeter
Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW) Hochschule für Soziale Arbeit, Institut Integration und Partizipation Professur für Altern und Soziale Arbeit
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