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Nanni Kaiser: Aspekte der Handlungskompetenz von Begabungsfördernden

Rezensiert von apl. Prof. Dr. Anne Amend-Söchting, 22.05.2024

Cover Nanni Kaiser: Aspekte der Handlungskompetenz von Begabungsfördernden ISBN 978-3-8325-5392-0

Nanni Kaiser: Aspekte der Handlungskompetenz von Begabungsfördernden im Kontext der außerschulischen Förderung hochbegabter Grundschulkinder. Impulse für die Entwicklung von Fortbildungsangeboten. Logos Verlag (Berlin) 2021. 383 Seiten. ISBN 978-3-8325-5392-0. D: 58,50 EUR, A: 60,10 EUR.
Reihe: Individuum - Entwicklung - Institution - Band 11.

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Thema

Über Hochbegabung und seine vielfältigen Facetten ist in den letzten Jahren viel publiziert worden. Dabei wird das Thema nicht nur in mitunter eher oberflächlich konzipierten Ratgebern behandelt, sondern es ist auch in den Fokus sozialwissenschaftlicher, insbesondere pädagogisch-psychologischer, Forschungen gerückt. Idealerweise ist vor einem solchen Hintergrund damit zu rechnen, dass man hochbegabten Kindern mehr Verständnis entgegenbringt und sich Lehrende binnendifferenzierend und inkludierend gleichermaßen nach ihnen und nach all jenen richten, die im Lernen gemächlicher voranschreiten.

Ein Aspekt, dem in diesem Kontext das Primat zukommen sollte, ist die Güte der Lehrer:innen-Schüler:innen-Beziehung, nach Meinung vieler Expert:innen Dreh- und Angelpunkt allen pädagogischen Geschehens. Über welche Kompetenzen sollten Lehrende und Erziehende, die Hochbegabte fördern, genau verfügen? Wie kann es gelingen, hochbegabte Grundschulkinder in für sie geeigneten außerschulischen Settings gut zu fördern? Das sind die zentralen Fragestellungen der vorliegenden Dissertation.

Autorin

Dr. Nanni Kaiser, ehemals Schulrätin und Direktorin des Staatlichen Schulamts Mannheim, hat zu Beginn der 2000er Jahre das Konzept der Kinderakademie Mannheim entwickelt, diese 2003 gegründet und sie bis 2021 als Geschäftsführerin geleitet. Schwerpunktmäßig beschäftigt sich die Autorin mit dem Design von Förderkonzepten für hochbegabte Kinder.

Entstehungshintergrund und Aufbau

Mit dem Thema „Aspekte der Handlungskompetenz von Begabungsfördernden“ hat sich Nanni Kaiser im Rahmen ihrer Dissertation auseinandergesetzt. Ihre Arbeit gliedert sich in sechs Teile: Auf „Einleitung“ (I) und eine Skizzierung des „theoretischen Hintergrunds“ (II) folgen Bemerkungen zur „Zielsetzung der Studie und zu wissenschaftlichen Fragestellungen“ (III), bevor „Methodik“ (IV) und „Ergebnisdarstellung“ (V) die Monografie vervollständigen und „Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick“ (VI) sie abrunden.

Inhalt

In ihrer Einleitung (Teil I) fächert Kaiser „Problemstellung“, „Zielsetzung“ und „Rahmenbedingungen“ ihrer Arbeit auf: Für viele Lehrpersonen sei es eine Herausforderung im pädagogischen Alltag, die individuelle Förderung ihrer Schüler:innen zu praktizieren. Daraus ergebe sich unter anderem die Frage nach den Kompetenzen, über die eine Lehrperson verfügen müsse, um hochbegabte Kinder sowohl intellektuell als auch emotional und sozial zu fördern und in der Entwicklung ihrer psychosomatischen Ganzheit zu unterstützen.

Die Dissertation fokussiere die gesamte Bandbreite der Begabungsförderung, ihre Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen, so wie sie sich paradigmatisch in der pädagogischen Arbeit an der Kinderakademie Mannheim zeigten.

Wie schätzen die Lehrkräfte der Arbeitsgemeinschaften selbst ihre Handlungskompetenz im Zusammenhang mit der Gestaltung von ausgewählten Lernumgebungen für hochbegabte Grundschulkinder ein?“ (S. 29) – so lasse sich die Zielsetzung vorab resümieren.

Wenn Kaiser in Teil II (Theoretischer Hintergrund), Kapitel 2 (Forschungslinien und Diskurse zu Begabung und Hochbegabung), eine „theoretische Annäherung“ unternimmt, konstatiert sie, dass in den vielfältigen Konstrukten von Begabung und Hochbegabung oft die intellektuelle Hochbegabung im Mittelpunkt stehe. Mit der Darstellung dieses primären Teilbereichs beginnt sie ebenso, dabei akzentuierend, dass sich Hochbegabung auf vorhandenes Leistungspotenzial oder bereits auf die Leistung selbst beziehen könne. Außerdem sei man sich seit Howard Gardners Theorie der multiplen Intelligenzen in der Forschung einig darüber, dass die Qualifikation „hochbegabtes Kind“ heute nur noch bedingt mit dem Inhalt „Kind mit hohem Intelligenzquotienten“ gleichgesetzt werde.

Die Autorin bietet sodann ein „Raster zur Klassifikation von Hochbegabungsdefinitionen“ (S. 39), in dem zwischen „Kompetenzdefinitionen“, „eindimensionalen Definitionen“, „Performanz- bzw. Post-hoc-Definitionen“ und „mehrdimensionalen Definitionen“ (S. 39) differenziert wird. Mit „Renzullis Drei-Ringe-Modell“, „Mönks und Masons triadischem Interdependenzmodell der Hochbegabung“, dem „Begabungs- und Talentmodell von Gagné“ und vor allem dem „Münchner Hochbegabungsmodell von Heller & Perleth“ fällt Kaisers Wahl für ihre Untersuchung auf mehrdimensionale Definitionen. Das Münchner Modell sei am komplexesten (S. 45) und führe die beiden wissenschaftlichen Ansätze, Hochbegabung als Potenzial oder als Leistung zu sehen, zu einer Union (S. 46).

Jedes Kind habe eine individuelle und optimale Förderung verdient – so die basale Leitlinie für Begabungsfördernde, deren Haltung und Kompetenzen Kaiser im Weiteren umrundet: Beim Erkennen von Hochbegabung sollten „erweiterte Intelligenzkonzepte“ (S. 49) herangezogen werden, um Hochbegabung weder allein als „bereits realisiertes Potenzial“ (S. 48) noch als „Potenzial für Leistungsexzellenz“ (S. 49) zu sehen. Jede pädagogische Diagnostik sollte auf der Beobachtung und der Befragung unterschiedlicher beteiligter Akteur:innen basieren, um Kinder in all ihren Facetten wahrzunehmen. Psychologische Diagnostik könne die pädagogische komplettieren.

„Akzeleration“ und „Enrichment“, die sich auch kombinieren lassen, bezeichneten den Kern der wirkungsvollsten Hochbegabtenfördermaßnahmen. Während Akzeleration das beschleunigte Absolvieren eines Curriculums meine, beziehe sich Enrichment auf zusätzliche Angebote für Hochbegabte. Zu überlegen sei, ob die Förderung integrativ oder separierend ablaufe. Im Kontext der Inklusion sei Hochbegabtenförderung im regulären Unterricht angesiedelt. Eine Separation liege im außerschulischen Bereich begründet, biete eine Förderung als Add-on zur Schule an einer Kinderakademie und/oder im Rahmen besonderer Arbeitsgemeinschaften.

„Hinsichtlich der Fördermöglichkeiten hochbegabter Kinder“ habe sich „die Akzeleration als wirkungsvollste Maßnahme der Hochbegabtenförderung erwiesen“ (S. 59).

Um adäquat fördern zu können, benötigten Pädagog:innen sowohl Fachwissen als auch didaktisches Wissen. Beides sei grundlegend, damit sie Beziehungen zu ihren Mentees herstellen könnten. Bestehende Expertise allein reiche nicht aus, Interesse an neuen fachlichen Entwicklungen und die Passung bei der Kreation der Lernumgebung und der Wahl der Lernstile seien indispensabel. Begabungsfördernde zeichneten sich durch die Bereitschaft aus, ihre Selbstkompetenz zu stärken und im Hinblick darauf an Weiterqualifizierungen teilzunehmen. Die Polyvalenz der Kompetenzdefinitionen belege, dass Kompetenz nicht allein auf Wissen beruhe, sondern immer das Anwenden desselben einbeziehe.

Nach der Diskussion unterschiedlicher Kompetenzmodelle und Perspektiven auf die Thematik entscheidet sich Kaiser für die Detaillierung des Handlungskompetenzmodells von Theo Hülshoff, das sie den Herausforderungen, denen sich Begabungsfördernde stellen müssen, dienstbar macht.

Hülshoffs Handlungskompetenzmodell, für das Kaiser eine Adaption an die Anforderungen der Arbeit als Begabungsfördernde*r (Kapitel 3) vornimmt, setze sich – identisch mit einer Vielzahl weiterer Kompetenztheorien – aus den vier Bereichen der Persönlichkeitskompetenz, der emotionalen Kompetenz, der Methodenkompetenz und der Fachkompetenz zusammen. Es lasse sich wie folgt für die Arbeit der Begabungsfördernden spezifizieren (S. 77):

  • Persönlichkeitskompetenz: „Bewusstsein der eigenen Rolle und Vorbildfunktion bei der Förderung hochbegabter Kinder“,
  • Emotionale Kompetenz: „pädagogisches Gespür im Umgang mit hochbegabten Kindern“,
  • Methodenkompetenz: „Wissen, wie hochbegabte Kinder lernen und wie Arbeitsprozesse gestaltet und angepasst werden können,
  • Fachkompetenz: „Besonderheiten hochbegabter Kinder kennen und über das nötige Fachwissen verfügen“.

Alle Areale der Kompetenz seien eng miteinander verzahnt. Dabei ließen sich Verfahren der positiven Beziehungsgestaltung zuvörderst in der Persönlichkeitskompetenz verorten, erweitert von Rollenverständnis, Begegnung auf Augenhöhe und dem respektvollen Umgang miteinander. Emotionale Kompetenz betone die Feinfühligkeit, eine Sensitivität der Fördernden, die eine Anpassung an die Bedürfnisse der Geförderten und überhaupt das Verständnis für sie ermögliche. Methodenkompetenz wiederum bedinge, dass ein reichhaltiger Fächer an Methoden eingesetzt und unterschiedlichste Lernarrangements gestaltet werden könnten, so dass Kinder die meist vorhandene intrinsische Motivation intensivierten und in einen Flow gerieten. Innerhalb der Fachkompetenz seien sinnvollerweise die drei Sparten „Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und allgemein pädagogisches Wissen“ (S. 101) zu unterscheiden und an die Bedürfnisse hochbegabter Kinder zu adaptieren.

Im knapp gehaltenen Teil III („Zielsetzung der Studie und wissenschaftliche Fragestellungen“) erläutert die Autorin ihre beiden forschungsleitenden Fragestellungen (Kap. 4), der sie auf der Grundlage eines qualitativen Forschungsdesigns, zum einen in einer Online-Befragung und zum anderen in Leitfadeninterviews, nachgegangen ist:

Forschungsfrage 1: „Wie schätzen die Lehrkräfte der Arbeitsgemeinschaften selbst ihre Handlungskompetenz im Zusammenhang mit der Planung und Gestaltung von Lernumgebungen für hochbegabte Grundschulkinder ein?“ (S. 106)

Forschungsfrage 2: „Inwieweit sind das Verständnis und die Haltung bezüglich Hochbegabung aus der Sicht der Lehrkräfte der Arbeitsgemeinschaften anhand ihrer Erfahrungen mit den teilnehmenden Kindern bereits entwickelt?“ (S. 107)

Teil IV und das damit einhergehende Kapitel 5 (Methodik) enthalten eine ausführliche Bedingungsanalyse, in der die Gegebenheiten an der Kinderakademie Mannheim, an der die empirischen Analysen durchgeführt wurden, vorgestellt werden (5.1: Rahmenbedingungen der Studie). 36 Begabungsfördernde nahmen an der Studie teil, 30 davon an der Online-Befragung und 27 am Leitfadeninterview. Einige der Befragten waren im Schuldienst tätig (36,67 %), die anderen waren externe Expert:innen. Durchgeführt wurden die Interviews in neun Gruppen (vgl. S. 117).

Der erste empirische Teil (5.3) ihres Forschungsdesigns, so expliziert Kaiser, habe sich nach vier Schritten vollzogen: Hülshoffs Handlungskompetenzmodell wurde an die Erfordernisse der Entwicklung eines Online-Fragebogens angepasst (1), bevor der Fragebogen selbst entwickelt werden konnte (2), worauf die Datenerhebung (3) und schließlich die statistisch-deskriptive Auswertung der Online-Befragung (4) folgten.

Es galt, alle Kompetenzbereiche in Teilkompetenzen (z.B. bei der Persönlichkeitskompetenz P1 = „eigenes Interesse am Unterrichtsgegenstand“, P2 = „eigenes Rollenverständnis“, P3 = „eigene Einschätzung der Fähigkeit zur Leitung einer Arbeitsgemeinschaft“, P 4 = „eigenes Interesse an der Persönlichkeit des hochbegabten Kindes“, S. 120) zu zerlegen, um danach jeden Teilbereich hinsichtlich der Fragen zu operationalisieren. Nach der Erstellung des Fragebogens fand die Online-Befragung, nach einem Pretest, im Februar und März 2017 statt. Die deskriptiv-statistische Auswertung skizziert Kaiser anhand der Antwortkategorie „Ich weiß, dass Teilbereiche verbesserungswürdig sind“, ein Teilaspekt zur Frage „Wie schätzen Sie Ihre persönliche Fähigkeit ein, hochbegabte Kinder zu fördern?“ (S. 136). Da 70 % der Befragten der Meinung waren, dass ihre Handlungskompetenz verbessert werden könne, sehe man hier beispielhaft die Relevanz der Online-Befragung für das primäre Erhebungsinstrument, d.h. für das Leitfadeninterview: das Antwortverhalten illustriere, dass eine Präzisierung im Leitfadeninterview erforderlich sei – insbesondere der Fragen zur Verbesserungswürdigkeit und zu den Teilbereichen der Handlungskompetenz.

Im Zuge des zweiten empirischen Teils (5.4) stehe – nach dem Prinzip des SPSS (Sammeln, Prüfen, Sortieren, Subsumieren) – als Erstes das Formulieren von Leitfragen zu beiden Forschungsfragen im Mittelpunkt, die es zu prüfen, sinnvoll zu sequenzieren und zu Erzählprompts zu kondensieren gelte. Zwölf Leitthemen wurden zur Forschungsfrage 1 („Selbsteinschätzung der Handlungskompetenz“) und drei zur Forschungsfrage 2 („Verständnis und Haltung gegenüber dem hochbegabten Kind“) isoliert.

Zu 1 sind es „Verbesserung von Teilbereichen der Fördertätigkeit“, „Interessen der hochbegabten Kinder“, „Individualisierung“, „entdeckendes und forschendes Lernen“, „Feedbackkultur“, „Leistungsorientierung“, „Teamfähigkeit“, „Beziehungsgestaltung“, „Umgang mit Frustrationen“, „Umgang mit Störungen“, „Verunsicherung mit ungewöhnlichen Verhaltensweisen“ und „Fortbildungsbedarf“ (S. 142).

Zu 2 listet Kaiser „Einstellung der Begabungsfördernden zum hochbegabten Kind“, „Rollenverständnis der Begabungsfördernden“ und „Nachlassen von Interesse und Motivation“ (S. 155).

Nach der Prüfung, dem inhaltlichen Sortieren und der Reduktion von Einzelaspekten hin zu Erzählaufforderungen wurde ein Interviewleitfaden erarbeitet, aus dem das genaue Procedere des Interviewens selbst hervorgeht. Als Pretest und die Interviews selbst abgeschlossen waren, wertete Kaiser die Ergebnisse mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse aus. Sie habe die „Verfahrenstechnik der Zusammenfassung gewählt“ (S. 163), um „die Ausprägung wesentlicher Inhalte der selbsteingeschätzten Handlungskompetenz der Begabungsfördernden abzubilden und daraus einen möglichen Fortbildungsbedarf abzuleiten“ (S. 163). Nach Abschluss der Interviewtranskriptionen optierte die Autorin zunächst für eine deduktive Kategorienbildung ohne Überschneidungen. Die daraus resultierende grobe Ordnung sei von einer feineren induktiven Kategorienbildung ergänzt worden. Eine solche „Mischform der Kategorienbildung“ schöpfe „das Datenmaterial hinreichend aus“ (S. 171). Wie die einzelnen Kategorien aussehen, wie Datenmaterial ihnen zugeordnet und damit codiert wurde, belegt Kaiser exemplarisch anhand ausgewählter Interviewfragen zur Forschungsfrage 1 (vgl. S. 172 f.).

Kapitel 5 endet mit dem Nachzeichnen des Intercoding-Prozesses, der bei insgesamt drei Codierenden eine kategoriale Übereinstimmung von über 70 % ergab.

Den ausführlichsten Teil ihrer Arbeit, V, gleichzeitig Kapitel 6, widmet Kaiser der nach Forschungsfragen und ihren jeweiligen Teilfragen geordneten Ergebnisdarstellung. Ein kurzer abschließender Blick auf den „forschungsmethodischen Verlauf“ leitet hin zur Präsentation der Befunde aus Online-Befragung und Leitfadeninterview. Nach ihrer Auffächerung werden die Ergebnisse inhaltlich diskutiert und danach den Aspekten der Handlungskompetenz zugeordnet (z.B. 6.2.3.3, S. 196 ff.). Die Kombination aus Befund und Aspekten der Handlungskompetenz wurde zu jedem Teilbereich tabellarisch kondensiert, so dass sich das jeweils Wichtigste „schnell erfassen“ (S. 199) lasse.

Zur Forschungsfrage 1, „Selbsteinschätzung der Handlungskompetenz“, und ihren jeweiligen Teilfragen:

  • „Verbesserung von Teilbereichen der Fördertätigkeit“ (…) – die Antworten beträfen kaum fachliches Wissen, sondern indizierten eher das Bedürfnis, mit anderen Begabungsfördernden zu interagieren, den Wunsch nach „Austausch und Reflexion“ (S. 196). Es habe sich herausgestellt, dass die Statements der Begabungsfördernden zur Verbesserungswürdigkeit ihrer Angebote um die Domäne der Methodenkompetenz zentriert seien. Als zu optimierend stuften sie daneben ihr Wissen über die Partikularität hochbegabter Kinder ein.
  • In puncto „Erkennen und Einbinden der Interessen der Kinder“ (6.2.4, vgl. S. 200 ff.) bestätige sich der Befund aus der Online-Befragung: Wünsche, Erwartungen und Interessen der Kinder fragten die Begabungsfördernden regelmäßig ab. Verbesserungswürdig sei jedoch die Art und Weise, wie man die Interessen konkret in die Gestaltung von Lernarrangements integriere.
  • Im Hinblick auf das „Erkennen der Wirksamkeit des Förderangebots“ (6.2.5, vgl. S. 210 ff.) zöge man differente Instrumente heran – Tests, Spiele, Rätsel, Quizze und generell Rückmeldungen von Kindern und Eltern. Ein Gradmesser der Wirksamkeit sei z.B., dass Eltern ihre Kinder auch zuhause in der Rolle von Forschenden erlebten und davon berichteten. Auffällig sei, dass Begabungsfördernde „einzelne Kriterien, die für sie im Vordergrund stehen, benennen“ (S. 225). „Die Wahrnehmung mehrerer Kriterien“ (ebd.) müsse angestrebt werden.
  • „Was gelingt (weniger gut) im Umgang mit Störungen“ (6.2.6, vgl. S. 225 ff.) – hervorgehoben werde hier der „präventive Aspekt einer positiven Beziehungsgestaltung“ (S. 235), ein Bereich nichtsdestoweniger, in dem die Begabungsfördernden verlautbaren ließen, dass sie sich selbst in stärkerem Maße analysieren müssten – in ihrer Beziehung zu den Kindern und bei den gewählten methodisch-didaktischen Verfahren. Des Weiteren erwähne man zum Umgang mit Störungen, dass es essenziell sei, Bedürfnisse und Interessen der Kinder wahrzunehmen. Zu der insgesamt „starken Ausprägung im angemessenen Umgang mit Störungen“ (S. 237) komme der Optimierungsbedarf in einzelnen Bereichen hinzu – „beispielsweise das Wissen über Feedback, über die Entwicklung von hochbegabten Kindern oder die Reflexion des Rollenverhaltens“ (ebd.).
  • „Was gelingt? Was gelingt weniger gut? Feedback geben“ (6.2.7, vgl. S. 237 ff.) – Feedbackmaßnahmen, so habe sich erwiesen, erstreckten sich meist auf Gruppenfeedback als Element einer positiven Beziehungsgestaltung. Ein individuelles Procedere mit Blick auf die Fortschritte des einzelnen Kindes komme weniger häufig vor. Das Wissen über Methode und Theorie des Feedbacks sei insgesamt zu verbessern, so der Grundtenor in den Äußerungen der Begabungsfördernden.
  • „Was gelingt? Was gelingt weniger gut? Leistung einfordern“ (6.2.8, vgl. S. 249 ff.) – es ergebe sich in diesem Kontext eventuell das Problem einer Konkurrenz mit dem Benotungssystem der Schule und es stelle sich zudem die Frage, ob Leistung und Spaß einander ausschlössen. Festzuhalten sei, dass sich das Leistungsverständnis der Begabungsfördernden durch Polyvalenz auszeichne. Alle seien sich einig darüber, dass Fördernde und Geförderte in der Simultaneität von Agieren und Zuschauen die Transformation von Hochbegabung in Leistung erlebten und somit Entwicklungsprozesse im Verlauf ihres Tuns wahrnähmen und mitreflektierten.
  • „Was gelingt? Was gelingt weniger gut? Angenehme persönliche Beziehung zum Kind gestalten“ (6.2.9, vgl. S. 261 ff.) – in ihren Darstellungen spiegelten die Begabungsfördernden eine starke Präsenz ihrer Persönlichkeitskompetenz und ihrer emotionalen Kompetenz wider (vgl. S. 270). Allen sei die herausragende Bedeutung einer guten Beziehungsgestaltung bewusst. In einzelnen Fällen nur sei das Wissen über pädagogische Diagnostik oder das Wissen um die Lernwege einzelner Kinder weniger stark ausgeprägt.
  • „Was gelingt? Was gelingt nicht so gut? Forschen und Entdecken ermöglichen“ (6.2.10, vgl. S. 270 ff.) – die Äußerungen zu diesem Bereich seien gering geblieben und belegten zudem, was die Befragten selbst unter Forschen und Entdecken verstünden. „Zur naturwissenschaftlichen Methode und insbesondere zum Forschungskreislauf“ (S. 278) sei konkret keine Angabe gemacht worden. Die Frage zu Forschen und Entdecken, so merkt Kaiser an, sei allerdings sehr offen formuliert worden.
  • „Was gelingt? Was gelingt weniger gut? Teamfähigkeit der Kinder fördern“ (6.2.11, vgl. S. 278 ff.) – die Förderung der Teamfähigkeit der hochbegabten Kinder werde sehr divergent betrachtet (vgl. S. 286). Im Allgemeinen präferiere man die Individualförderung, die Teamfähigkeit stehe meist nur dann im Vordergrund, wenn ein gemeinsames Ergebnis präsentiert werden solle. Es stelle sich die fundamentale Frage, ob hochbegabte Kinder aufgrund ihrer Denkmuster und Problemlösefähigkeiten nicht a priori besser allein arbeiteten.
  • „Wahrnehmung von Frustrationen der Kinder“ (6.2.12, vgl. S. 286 ff.) – die meisten Befragten seien nach eigenem Bekunden dazu in der Lage, Frustrationen zu erkennen und äußerten gleichzeitig, dass Frustrationen nicht hochbegabtenspezifisch seien.
  • „Unterstützungsmöglichkeiten bei der Bewältigung von Frustrationen“ (6.2.13, vgl. S. 296 ff.) – das Thema Frustrationen sei in diesem Kontext vertieft worden. „Vermittlungshilfen unterschiedlicher Art, Gespräche und Reflexionen, positive Verstärkung, das Wiedereinbinden in das Fördergeschehen sowie Modifikationen“ (S. 304 f.) kämen bei der Bewältigung von Frustrationen zum Einsatz. „Im Zusammenhang mit der Frustrationsbewältigung beschäftigen sich die Befragten mit der Passung des Förderangebots und infolgedessen mit dem Flow-Erlebnis“ (S. 306). Flow biete die Chance zur Frustrationsbewältigung.
  • „Fortbildungsbedarf“ (6.2.14, vgl. S. 306 ff.) – der angeführte Fortbildungsbedarf betreffe unterschiedliche Handlungsebenen, am intensivsten manifestiere sich das Bedürfnis nach Austausch mit anderen Begabungsfördernden, daneben spielten der Wunsch nach „Hospitationen bei erfahrenen AG-Leitenden […], Fachvorträge, auch von außerordentlichen Referent*innen und Fachleuten“ sowie „Fortbildungen mit Themen der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder, der Beziehungsgestaltung und Selbstkompetenzförderung“ (S. 316) eine prominente Rolle. In allen Sparten der Kompetenz sehe man ein Fortbildungsangebot als gewinnbringend an.

Zur Forschungsfrage 2, „Verständnis und Haltung von und zur Hochbegabung“, und ihren Teilaspekten:

  • „motivationale Orientierungen“ der Fördernden (6.3.3, vgl. S. 320 ff.) – bei vielen Befragten sei das „Spannungsfeld Hochbegabung“ motivierend, weil sich in ihm verschiedene Faktoren kristallisierten: so etwa das Rollenverständnis der Fördernden als Mitlernende, der persönliche Kontakt zum Kind, desgleichen die Vermittlung von spezifischem Wissen im Zuge forschenden und entdeckenden Lernens (vgl. S. 328). Ein unverzichtbares Element der Motivation sei ebenso die „Motivation der Kinder, ein Förderangebot zu besuchen“ (S. 329).
  • „Wahrnehmung von Hochbegabung“ (6.3.4, vgl. S. 329 ff.) – die Äußerungen in diesem Kontext beträfen besondere Eigenschaften, Kenntnisse und Fähigkeiten der Kinder, ihre altersuntypischen sprachlichen und sozialen Kompetenzen und ihr Wissenspotenzial. Das Planen und Gestalten der Lernumgebung stehe unter den Auspizien dieser Wahrnehmung.
  • „Verständnis von Hochbegabung“ (6.3.5, vgl. S. 339 ff.) – das Verständnis von Hochbegabung offenbare sich als „komplexes Konstrukt“ (S. 348), das persönliche und emotionale Facetten der Begabungsfördernden widerspiegle und „von der Persönlichkeit, dem wahrgenommenen Begabungspotenzial und dem Verhalten des hochbegabten Kindes“ (S. 349) modelliert werde. Darüber hinaus formierten „die sensible Beziehungsgestaltung“, „ein vielfältiges Methodenrepertoire“ und „die Bereitschaft der Begabungsfördernden, sich flexibel anzupassen“ (ebd.) die Basis für eine positive Perspektive auf Hochbegabung.

Im letzten Teil (VI) und damit Kapitel 7 bietet KaiserZusammenfassung, Reflexion und Ausblick“, indem sie die Ergebnisse ihrer Studie, nach den Kompetenzbereichen der Begabungsfördernden geordnet, Revue passieren lässt und sie im Hinblick auf die „Konsequenzen für die adäquate(re) Förderung hochbegabter Kinder“ (S. 355 ff.) funktionalisiert.

Zur Persönlichkeitskompetenz könne final betont werden, dass Begabungsfördernde die Persönlichkeit des Kindes und sein besonderes individuelles Charakter-Profil schätzten. Ihre eigene Rolle klassifizierten sie als breitgefächert – sie erlebten sich als Moderator:innen, Begleitende und oft als Mitlernende. Primordial sei die Konstruktion einer respektvollen und funktionierenden Beziehung zum Kind, Aspekte wie Vorbildfunktion seien im Vergleich dazu eher irrelevant.

Emotionale Kompetenz ist eng mit der Persönlichkeitskompetenz verquickt. Feinfühligkeit, pädagogische Sensitivität und Responsivität im Umgang mit den Kindern bedeute, ihre Bedürfnisse angemessen und umfassend wahrzunehmen, ihre Begeisterung für Themen zu spüren, ihre Persönlichkeit und ihre Begabungen zu würdigen. Zu den ersten beiden Kompetenzbereichen bilanziert Kaiser, dass „in der Vernetzung mit der Persönlichkeitskompetenz die emotionale Kompetenz als eine Basiskompetenz des pädagogischen Handelns“ (S. 359) betrachtet werden müsse.

Methodenkompetenz, so wie sie sich in den Befunden niederschlage, zerfalle in die dominanten Bereiche der individuellen Förderung, der Feedbackkultur und des forschenden und entdeckenden Lernens. Im letzteren schätzten die Begabungsfördernden ihre Methodenkompetenz als „eher mäßig bis gering“ (S. 361) ein.

Zur Fachkompetenz sei festzuhalten, dass sie eine „starke Ausprägung der eigenen Domäne der Begabungsfördernden“ (S. 362) beinhalte. Demgegenüber werde „das Wissen über Hochbegabung und das Wissen über die Entwicklung und das Profil der Kinder von den Begabungsfördernden als unzureichender beschrieben“ (ebd.).

Die aus den Studienergebnissen resultierenden Konsequenzen für die adäquate(re) Förderung hochbegabter Kinder sollen für die Konzeption einer Fortbildungsreihe genutzt werden, deren Grundlagenmodul aus der „Aus- und Weiterbildung der Selbstkompetenzförderung der Begabungsfördernden“ bestehen sollte. Auf dieser Matrix würden die von den Begabungsfördernden gewünschten Fortbildungen Folgendes thematisieren: „a) das Wissen über Hochbegabung, das Profil und die Entwicklung hochbegabter Kinder; b) die pädagogische Diagnostik; c) die individuelle Förderung; d) das Verständnis und Wissen um Feedback sowie e) das Unterrichtsprinzip „Forschen und Entdecken“ mit dem Forschungskreislauf“ (S. 366).

Diskussion

Obwohl die Dissertation sehr rigide konstruiert ist, wirkt ihre Gliederung leicht irritierend, weil mit ihrem Aufbau in Teile und Kapitel eine doppelte Strukturierung vorzuliegen scheint, zumal die Kapitel keinem den Teilen untergeordneten Prinzip gehorchen, sondern unabhängig von diesen fortlaufend nummeriert werden.

Diese „quantité négligeable“ musste erwähnt werden, tut aber den großen Vorzügen der Monografie, die sich vor dem Bericht über die eigentlichen Forschungen mit einer zwar knappen, dennoch vorzüglichen Darstellung des theoretischen Hintergrunds konkretisieren, keinen Abtrag. Wer eine Einführung in die Thematik der mehrdimensionalen Intelligenzmodelle sucht, ist gut beraten, das zweite Kapitel zu lesen.

Bei den Aspekten Akzeleration und Enrichment sowie insbesondere bei Inklusion hätte man sich ein facettenreicheres Vorgehen wünschen dürfen, wobei dieses schnell, so ist zu vermuten, das eigentliche Thema transzendiert hätte. Dass es beim Durchführen jeder Begabungsfördermaßnahme immer auf die Beziehungsgestaltung ankommt und dass Lehrkräfte bzw. Begabungsfördernde diesbezüglich eine anspruchsvolle Aufgabe zu meistern haben, offenbart sich von Anfang an in differenzierter wissenschaftsbasierter Argumentation.

Was hätte erweitert und vertieft werden können, sind indessen alle Bemerkungen in Kapitel 3 zu Kompetenzmodellen. Es ist Kaiser zugute zu halten, dass sie sich mit hinreichender Begründung an Hülshoffs Modell orientiert, jedoch wären in Anbetracht der Vielfalt und Komplexität der Kompetenzmodelle weiterführende Hinweise zu diesen zielführend gewesen, ohne freilich dem Risiko erliegen zu dürfen, in extenso am nicht selten ausufernden Kompetenzdiskurs zu partizipieren.

Es versteht sich quasi von selbst, dass in Hülshoffs Handlungskompetenzmodell die einzelnen Kompetenzen zur Handlungskompetenz fusionieren. An einigen Punkten expliziert die Autorin, an anderen insinuiert sie eher, dass alle Kompetenzbereiche eng miteinander verwoben sind. Noch besser hätte es möglicherweise sein können, wenn die Trennung der Bereiche im thematischen Voranschreiten eindeutig als heuristische qualifiziert worden und zwischen Kompetenz und Performanz, Kompetenz als solche als eine Art Entelechie und Performanz als Kompetenz in actu, unterschieden worden wäre.

Sehr zu begrüßen ist, dass Kaiser nicht nur Methoden der qualitativen Sozialforschung anwendet, sondern dass sie sich, eskortierend zu ihrer eigentlichen wissenschaftlichen Arbeit, auf eine Meta-Ebene begibt, von der aus sie ihre Vorgehensweise reflektiert. Die durchweg sehr akribische Darstellung und stringente Aufbereitung der Methode belegen, dass alle grundlegenden Kriterien von Wissenschaftlichkeit beachtet wurden. Beispielsweise erläutert die Autorin, warum Pretests unabdingbar sind (vgl. S. 135) und erklärt im Allgemeinen immer sehr genau, warum welche Etappen wann in ihrem Gesamt-Procedere durchlaufen werden. So fügen sich alle Schritte zu einer kohärenten Ganzheit.

Es bleibt aber nicht unbemerkt, dass die Subjektivität des forschenden Individuums als massiver Störfaktor klassifiziert zu werden scheint. Sollten sich Sozialwissenschaften eher an Natur- als an Kultur- oder Geisteswissenschaften assimilieren? Beim Lesen des Abschnitts 5.1.9 der Monografie, Reflexion der Subjektivität der Forschenden, drängt sich die basale epistemologische Frage auf, ob alles, was in irgendeiner Weise einen subjektiven Einschlag haben könnte, ausgeschaltet werden muss, ob unbedingt verhindert werden soll, dass die Berührungspunkte des forschenden Subjekts mit dem Thema über bloße Faktizität hinausgehen. Macht es nicht die Faszination jeder hermeneutischen Wissenschaft aus, dass Subjekte und „Objekte“ der Forschung interagieren, sich in einer dynamischen Interdependenz bewegen? Selbst bei den Transkriptionen der Interviews meint Kaiser, pointieren zu müssen, dass diese nicht „frei von Interpretationen“ (S. 165) seien. Selbstredend habe sie das Maß höchster Objektivität angestrebt.

Obgleich – trotz dieser Vorbehalte – die praktizierte naturwissenschaftsaffine Exaktheit hundertprozentig wertzuschätzen ist, bringt sie in der Abfolge der Ergebnisse eine nicht zu unterschlagende Stereotypie mit sich. Insbesondere die Texte der letzten beiden Kapitel wirken mitunter etwas redundant, weisen Überschneidungen auf, die man in einer kompakteren Ergebnisdarstellung hätte reduzieren können.

Leider kommt bei all dieser Extension das, was man gemeinhin mit qualitativer Sozialforschung assoziiert, eine Komponente des Narrativen nämlich, zu kurz. Warum hätte man nicht ein transkribiertes Leitfadeninterview oder Fallgeschichten von hochbegabten Kindern mit publizieren können? Die Stimmen der Begabungsfördernden und der Hochbegabten selbst sind, das ist schade, nicht zu vernehmen, sieht man von extrem seltenen Zitaten aus den Leitfadeninterviews (drei oder vier in toto) ab.

Außerdem ist es zu bedauern, dass die Fragebogen nicht vollständig in die Monografie aufgenommen wurden. Eventuell hätte man die Printversion mit Online-Materialien ergänzen können.

Gegen Ende ihrer Monografie äußert Kaiser kaum nachvollziehbare Zweifel an der Übertragbarkeit ihrer Forschungsergebnisse auf andere Einrichtungen. Das trifft mit großer Wahrscheinlichkeit nicht zu. Vielmehr ist anzunehmen, dass die Erkenntnisse breiter zu transferieren sind – auf andere Bereiche außerschulischer Förderung, die nicht ausschließlich hochbegabtenspezifisch sein müssen. Vor allem das letzte Kapitel beweist insofern prononciertes Generalisierungspotenzial, als die Komponenten des Fazits weit über eine zu entwerfende Hochbegabungsdidaktik hinaus Gültigkeit besitzen. So sind – ganz basal – „Begeisterung, Wertschätzung, pädagogisches Gespür“ (S. 359) als Nuklei der Persönlichkeitskompetenz und emotionalen Kompetenz ohne Weiteres und unhinterfragt auf alle Felder der Pädagogik zu übertragen. Wenig erstaunlich und genauso zu verallgemeinern ist der Fortbildungsbedarf in methodischen Kompetenzen sowie in den Fachkenntnissen zur Entwicklung der Kinder und einer adäquaten Didaktik. Zu beneiden sind Begabungsfördernde darum, dass ihr Expert:innenwissen in der eigenen Domäne im Zentrum der Förderung stehen kann – leider bleibt dies in allgemeinpädagogischen Settings wegen der Vielzahl andersgearteter Probleme nicht selten eine vage Idealvision.

Zusammenfassend ist hervorzuheben, dass Nanni Kaisers Dissertation mit wissenschaftlicher Exaktheit empirisch-pädagogischer Forschung punkten kann. All ihre Befunde sind logisch aus dem Material hergeleitet, werden einer ausführlichen inhaltlichen Diskussion unterworfen und zu validen Schlussfolgerungen gebündelt. Die Ergebnisse erweisen sich in weiten Teilen auch als auf hochbegabungsexterne pädagogische Settings transferierbar.

Fazit

Die vorliegende Monografie bietet im Allgemeinen ein hervorragendes Beispiel für sorgfältig durchgeführte qualitative Sozialforschung. Im Besonderen hat die Autorin ihr Ziel, das sie am Ende ihrer Arbeit wiederholt, vollumfänglich erreicht. „Im Rahmen einer qualitativ inhaltsanalytischen Forschung“ habe sie angestrebt, „die Ausprägung von Aspekten der Handlungskompetenz von Begabungsfördernden auf der Grundlage der Selbsteinschätzung im Kontext außerschulischer Förderangebote für nachweislich hochbegabte Grundschulkinder zu erfassen und auszuwerten“ (S. 353 f.). Die Arbeit erhebe ferner den Anspruch, „einen Beitrag zur Schließung der vorhandenen Forschungslücke zu leisten und zugleich den Blick für neue, weiterführende Fragen zu eröffnen. Darüber hinaus sollen aus den Ergebnissen der Studie Impulse für Fortbildungsmaßnahmen abgeleitet werden, die somit eine Basis für praktische und weitere wissenschaftliche Auseinandersetzungen bieten“ (S. 354). Dem ist nichts mehr hinzuzufügen.

Rezension von
apl. Prof. Dr. Anne Amend-Söchting
Literaturwissenschaftlerin (Venia legendi für Romanische Literaturwissenschaft, Französisch und Italienisch) sowie Dozentin an einer Fachschule für Sozialpädagogik.
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Zitiervorschlag
Anne Amend-Söchting. Rezension vom 22.05.2024 zu: Nanni Kaiser: Aspekte der Handlungskompetenz von Begabungsfördernden im Kontext der außerschulischen Förderung hochbegabter Grundschulkinder. Impulse für die Entwicklung von Fortbildungsangeboten. Logos Verlag (Berlin) 2021. ISBN 978-3-8325-5392-0. Reihe: Individuum - Entwicklung - Institution - Band 11. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/29707.php, Datum des Zugriffs 15.06.2024.


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