Marina Garcés: Mit den Augen der Lernenden
Rezensiert von Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann, 08.02.2023
Marina Garcés: Mit den Augen der Lernenden. Turia + Kant (Wien) 2022. 240 Seiten. ISBN 978-3-98514-024-4. D: 29,00 EUR, A: 29,00 EUR.
Thema
Die Philosophin Marina Garcés deckt mit diesem Buch die Leerstellen im schulischen Unterricht und in der Pädagogik im Allgemeinen auf, wenn man/frau einen Perspektivwechsel zugunsten der Lernenden vornimmt. Dabei kommt Überraschendes-Provokatives heraus und Lesende werden auf eine abenteuerliche Reise mitgenommen und zuweilen kommt sogar Einverständnis mit den Thesen der Autorin auf. Marina Garcés reflektiert auf dem aktuellen Hintergrund der Corona Pandemie Probleme in der Schule und schlägt sich solidarisch auf die Seite der Schwächsten, nämlich der Schüler:innen, deren Lebenszeit wegen politischer Beschlüsse (infolge der Corona-Pandemie) vergeudet worden ist, weil vielerorts die Schulen geschlossen waren. Die Autorin spricht von einer „prekären Marginalität“ (S. 7) und diese führe wiederum zu einem Verlust an Menschlichkeit, denn Menschen sei eigen, „dass wir erzogen und gebildet sein müssen, um zu sein“ (S. 9). Bildung sei eine Praxis ständiger Erneuerung und Transformation, immer unter der Fragestellung: „Wozu lernen wir?“ (S. 10). Mit dieser Grundfrage rückt die Autorin die anthropologische Sinnfrage in den Fokus (schulischer) Pädagogik (S. 10).
Autorin
Marina Garcés studierte Philosophie an der Universität Barcelona und wurde dort 2001 mit der Dissertation Las prisiones de lo posible promoviert. Sie ist Professorin für Gegenwartsphilosophie an der Universität Saragossa.
Gliederung
Nebst Vorwort (S. 7–11) und Epilog (S. 217–241) gliedert sich das Buch mit bemerkenswerten Überschriften, wie folgt:
- Wie wollen wir ausgebildet werden? (S. 13–36)
- Die Scham des Seins (S. 37–55)
- Das Dasein aufnehmen (S. 57–81)
- Mit vier Händen (S. 83–99)
- Bewusstseinsbildung (S. 101–116)
- Wage es, nicht zu wissen (S. 117–137)
- Anpassungsfähige Knechtschaft (S. 139–165)
- Das Bündnis der Lernenden (S. 167–165)
- Um die Zukunft kämpfen (S. 185–215)
Inhalt
Ad 1: Bildung stehe in der Krise und sei so Abbild der erfahrbaren Zivilisations- und Weltkrisen (S. 13); helfen würde eine Transformation (S. 15) des Bildungswesens. Auffälligerweise beschreibe nicht die Pädagogik die Bildungskrise der Schule bzw. der Gesellschaft und betreibe ihre ureigene Aufgabe, sondern Medienunternehmen und Banken sind die treibenden Kräfte der Debatte und machen dabei ihren pekuniären Gewinn. Marina Garcés fordert, dass die Bildung ihre traditionellen Modelle hinter sich lassen soll und sich neu auf Zukunft hin orientieren müsse. Das bedeutet, dass sich Unterricht, Schule und Pädagogik den Schlüsselfragen der Gegenwart stellen und so in die Ethik, Politik und Poetik hineinstellen müsse, was Lesende an die Forderung der kritisch-kommunikativen Didaktik bei Wolfgang Klafki erinnert.
Die Frage, wie unterrichtet werden müsse und wie gebildet wir sein wollen, bedeute dann auch immer wieder die Frage zu stellen, wie wir leben wollen (S. 17). Lernende und Lehrende wechseln sich in den Rollen ab und Schule müsse in ihrer jetzigen Tendenz infrage gestellt werden, weil sie die gesellschaftliche Segregation kritiklos hinnehme oder sogar weitertreibe (S. 19). Lernen, so die Autorin, vollziehe sich unter den Bedingungen eines kapitalistischen Systems, von dem einige profitieren, aber viele auf der Strecke blieben, sogar „aussortiert“ würden. Drastisch spricht die Autorin von „Müll-Existenzen“. Diesen Vorgang habe die Pädagogik radikal zu kritisieren (S. 22) und entsprechend zu handeln (S. 23).
Marina Garcés verweist so auf die emanzipatorische Basis der Pädagogik, der „Freiheit als Bedingung gemeinschaftlicher Würde“ zukomme. Es gehe um die Fähigkeit, „selber denken“ (S. 24) und entscheiden zu können, wie aus Erfahrungen Sinn entstehen kann (S. 25). Selber zu denken sei jedoch von der aufklärerischen Philosophie instrumentalisiert worden. Dagegen ist zu halten: „Selber denken zu lernen bedeutet, eine Fähigkeit zu entwickeln, das eigene Dasein in Beziehung zu den Dingen der Welt und zu den Menschen zu verstehen, die auf der Welt sind, auf ihr gewesen sind oder erst auf die Welt kommen werden“ (S. 29). Das bedeute, dass das Geschäft des Sich-Bildens nur gehe, wenn man gemeinsam lernt, gemeinsam zu leben (S. 29). Dieser Form der Bildung wohne eine Dimension natürlicher Gastfreundschaft inne, um beziehungsfähig zu werden (S. 30), was als Konsequenz bedeute, den Anderen anders sein zu lassen und diese Anderheit auch auszuhalten und nicht in das eigene Interesse zu kolonisieren und vor allem Disproportionalität auszuhalten (S. 32), d.h. das zu entdecken, was verborgen ist. Diese Sicht eröffne „einen Moment des Innehaltens und der kritischen Reflexion …“ (S. 34).
Ad 2: Im zweiten Kapitel geht die Autorin den Phänomenen der Scham und der Beschämung nach (S. 37). Marina Garcés identifiziert diese Phänomene als anthropologisch-pädagogische Grundfragen: „Wer bist du? Was machst du hier?“ (S. 37). Schulen seien nach Ansicht von Marina Garcés durchaus Orte der Beschämung und Erniedrigung. Die Aufgabe der Lehrenden bestünde darin, resilient gegen Beschämung zu sein und Lernende zu befähigen, Widerstand gegen Beschämungsstrukturen zu leisten (S. 39) und „erscheinen“ zu können, ohne beschämt zu werden (S. 40). „Erscheinen“ ist hier als „Von-Angesicht-zu-Angesicht-Sein“ identifiziert (S. 41). Scham dagegen zeige ein „Gefühl intensiven Schmerzes“ an (S. 43) und damit den Riss in den Beziehungen eines Menschen (S. 43). In der Scham werde die Aufmerksamkeit unmittelbar auf das ICH gerichtet, in der dem ICH eines Menschen zwar Aufmerksamkeit zuteilwerde, aber zugleich auch erniedrigt werde (S. 44). Die Scham zeige aber auch die Machtbeziehungen auf, denn zu ihr gehöre das aktive Beschämen (S. 47). Gleichzeitig böte die Scham aber auch die Möglichkeit eines Neuanfangs.
Ad 3: „Das Dasein aufnehmen“ ist Motto des dritten Kapitels, das sich mit der Selbstakzeptanz in der Form von Gastfreundschaft beschäftigt – Gastfreundschaft ist ähnlich wie die Scham ambivalent, sie kann autoritär oder reziprok sein (S. 57). Das eigene Sein als Dasein zu akzeptieren, setze Bildung voraus (S. 59). Wenn Bildung aber zur Verteilung von Lebensoptionen führe, würden Menschen, denen der Zugang zur Bildung verwehrt werde, exkludiert. Das geschehe aber dann auch dort, wo Bildung ihr sinnstiftendes Movens verlöre (S. 61). In einer Wissensgesellschaft sei aber auch Bildung ökonomischen Gesetzen unterworfen, weil auch das persönliche Verhalten ständig wachsen, expandieren und sich verbessern müsse (S. 62). Bitter bemerkt die Autorin: „Das System, das alles Seinkönnen in Potenziale verwandelt, ist dasselbe System, das immer größere Mengen an Abfall menschlichen Lebens produziert“ (S. 62). Die Kunst, Gastfreundschaft auszuüben, gelinge nicht mehr, wenn „gemeinsame Kontexte“ sich auflösen (S. 67). Das Miteinander bleibe auf der Strecke, wenn alle Beziehungen dem Maximierungsgebot unterliegen. Die pädagogische Gegenstrategie gegen Marktmechanismen lautet: zulassen (S. 69). „Zulassen heißt also das Abfallsein zu bekämpfen, den Zustand der Überflüssigkeit, zu dem so viele Existenzen verurteilt sind und dem wir alle ausgesetzt sind. Nicht überflüssig zu sein, heißt etwas zu können. Seinkönnen heißt existieren“ (S. 70). Schule habe in diesem Kontext etwas Ambivalentes: Sie kann ein Ort der Freundschaft, des Miteinanders sein, der Gastfreundschaft oder aber auch Folterkammer, eine unerträgliche Lebenssituation (S. 72). In die Schule gehen sollte zum Ziel haben, den Ort des Miteinanders aufzusuchen (S. 75). Schule sollte den Widerstand gegen die Einstellung „Du bist nicht mehr nützlich" fördern (S. 77).
Ad 4: Das pädagogische Grundkonzept lautet: Nicht ich bringe dir etwas bei, sondern wir machen es gemeinsam: „Denke nicht wie ich, denke mit mir.“ (S. 83) Unterricht wäre dann der Ort, wo die Rollen der Lehrenden und Lernenden insofern austauschbar wären, wenn sie auf das Miteinander zielen (S. 84). Das Lernen dessen, was wir nicht wissen, wird zum ständigen Improvisieren (S. 86), was Kontinuum als auch Kreativität erzeuge (S. 87). Es gehe darum, dass Erziehung auf Einverständnis beruhe (S. 89). Im reziproken Lehr-Lern-Verhältnis geht es um den Erwerb von Fähigkeiten, die wir vorher nicht gehabt haben (S. 91): „Bildung ist kein spontanes oder intuitives Lernen, sondern impliziert bewusstes Handeln, Kriterien, Praktiken, und, alles miteinander verbindend, die Herstellung eines Umfelds“ (S. 96). Schule als Ort resilienter und kritischer Bildung ist immer da, wo man/frau neu anfängt, wo Wohlwollen und Güte als Basis von Beziehungen fungieren (S. 97). Marina Garcés wandelt so auf den Spuren emanzipatorischer Pädagogik (S. 98), in der Menschen etwas miteinander tun und einander ergänzen (S. 98): „Bilden heißt, die Freiheit des anderen zu wollen, Freiheit als Ausdruck von Kriterien und Fähigkeiten“ (S. 98). Mach es mit mir zusammen ist die kleine Geste, die die Hand öffnet und Leben ermöglicht.
Ad 5: Die Autorin fokussiert anhand von Beispielen, was selbst denken bedeuten kann (S. 103), „ein Bewusstsein von der Welt zu erlangen“ (S. 102). Konkurrenzdenken und Wertzumessung sind Gift für das selbstständige Denken (S. 107). Reziproke Autonomie bedeutet in diesem Zusammenhang, immer wieder zu sich selbst zurückkehren zu können, das Gleichgewicht zu wahren (S. 114) in der Gesamtheit von Interaktionen (S. 115).
Ad 6: In Immanuel Kants Aufsatz „Was ist Aufklärung?" Geht es um die Autonomie. Gegen Marina Garcés muss ich sagen, dass Immanuel Kant durchaus als Konzept der relativen Autonomie verfolgt hat und nicht das Ideal absoluter Autonomie präferierte. Nach Marina Garcés nehme Immanuel Kant den Abgrund zwar wahr, schütte ihn aber zugleich wieder zu (S. 118), weil „die Freiheit nicht frei ist, sondern sich immer Grenzen auferlegt, die es selbst in Frage stellen“ (S. 119). Im Kant’schen Modell werde die Autorität jedoch durch das preußisch-bürgerliche Gehorsamsideal verändert; Gehorsam gilt bei Kant aber den Prinzipien der Vernunft und des Denkens gegenüber; zum preußischen Staat geht er immer auf leichte Distanz. Marina Garcés formuliert das Selbstdenken als ständigen Transformationsprozess und nicht als Resultat emanzipatorischer Pädagogik (S. 124). Dem Licht der Aufklärung, dem Licht der Vernunft, folge im Sinn der Frankfurter Schule bzw. in der Kritischen Theorie die dunkle Seite der Vernunft als instrumentalisierte Vernunft innerhalb der Dialektik der Aufklärung (Max Horkheimer; Theodor W. Adorno) (S. 131). Die Autorin empfiehlt, diese Dialektik anzunehmen, nicht zu verdrängen oder zu verschweigen, und in ihr die Disproportionalität, die belehrte Unwissenheit, auf- und wahrzunehmen. Dieses Denkmodell geht auf Nikolaus von Kues (Cusanus) zurück (S. 135), denn „der Verstand nähert sich der Wahrheit so an, wie das Vieleck dem Kreis“ (S. 135).
Ad 7: Wenn das Erlernen der Freiheit zu einer individuellen und/oder gesellschaftlichen Form von Gehorsam wird, wird das Spiel von Inklusion und Exklusion gespielt, d.h. Menschen, die nicht an Bildung teilhaben oder keinen Zugang zu ihr finden, werden exkludiert (S. 141). Lesen lernen, bedeute nach Marina Garcés und Paulo Freire nicht, Buchstaben zu lernen, sondern die eigene Unfreiheit auszudrücken (S. 145). Zudem ermögliche die Konstruktion des Vergessens, aber auch das-Nichtwahrhaben-Wollen Knechtschaft (S. 153). Marina Garcés plädiert für die Unterbrechungskraft bzw. Disruption solcher Vorgänge (S. 155). Stabile Instabilität benannter Vorgänge und Entwurzelung würden dann akzeptiert und so in einen kapitalistischen Produktionsprozess hineinverwoben und dem Individuum zum Gefängnis werden (S. 159).
Ad 8: Marina Garcés macht sich für ein „Bündnis der Lernenden“ stark (S. 167), um so erzieherische oder pädagogische Schöpfungsmythen transparent zu machen und sich gegen die Erwartung zu stellen, Menschen nach einem bestimmten Bild zu formen (S. 169). Das Bündnis der Lernenden ist also ein Gegenmythos oder auch Gegenutopie (S. 171): „Miteinander und voneinander zu lernen, ausgehend von einem Bewusstsein davon, was wir wissen und was wir nicht wissen“ (S. 171). Marina Garcés charakterisiert das Bündnis der Lernenden als Begegnungslernen, das auf gegenseitiger Wertschätzung gründet (S. 173). Gegenseitige Wertschätzung wird als Ausdruck von Liebe verstanden (S. 175), die das Bündnis der Lernenden als Nicht-Einheit und als antagonistisches Spannungsfeld charakterisiert (S. 177).
Ad 9: Die Aufgabe des Bündnisses der Lernenden besteht darin, für die Zukunft der Lernenden zu kämpfen und nicht für eine Gesellschaft der Mittelmäßigen (S. 189): Bildung bedeutet in diesem Kontext, „Werkzeuge an die Hand zu geben, um die eigene Zeit zu lesen und sie in Beziehung zu den Zeiten, die schon da waren und denen, die noch kommen werden, setzen zu können“ (S. 197). Das heißt, in der Schule gehe es um „solide Grundlagen“ des Miteinanderlebens (S. 204).
Diskussion
Marina Garcés trifft mit ihrer Kritik schulischen Unterrichts ins Schwarze. In den Bildungswissenschaften wurde zu lang auf vermeintlichen Kompetenzerwerb geschielt, vor allem nach den PISA und IGLU- und TIMSS- Studien, die letztlich ein unangemessenes Input- und Output-Modell mit einem sehr einlinigen Kompetenzbegriff verfolgen, was sich grundlegend querlegt zu pädagogischen Überlegungen, die eher davon sprechen, wieviel ein Lehrender investieren muss, um zu einem gelungenen Unterricht zu kommen. Was in der aktuellen Diskussion zu kurz kommt, ist die Income und Outcome Investition der Lehrenden. Lernende sind nämlich keine „Kaffeemaschinen“ (Schwendemann et al. (2023): Einführung in die Religionsdidaktik, zweite, erweiterte und korrigierte Auflage, Stuttgart: Calwer Verlag). Marina Garcés legt in eine weitere Wunde des Schulwesens ihren Finger. Sie stellt provozierend die Frage nach der Bildungsgerechtigkeit. Es genügt eben gerade nicht, das wäre eine neoliberale Position, Chancengleichheit herzustellen, sondern es müssen auch die Zugänge und Wege zur Bildung allen Menschen offenstehen. Die Autorin wandelt mit diesen Forderungen auf den Spuren von Jan Amos Comenius, der bereits im 17. Jahrhundert die Forderung entsprechend votiert hat. Aus schulpädagogischer Praxis ist Marina Garcés auf jeden Fall zuzustimmen, auch wenn ihre Thesen sehr steil sind. Der Rezensent hätte sich bei Referenzen wie zum Beispiel bei Michel Foucault oder Hannah Arendt eine breitere Diskussion gewünscht.
Fazit
Das Buch der Bildungsphilosophin Marina Garcés liest sich flüssig und man/frau muss die abenteuerliche Fahrt von Friedrich Nietzsche – Michel Foucault – Cusanus – Immanuel Kant – Hannah Arendt – Mary Wollstonecraft – Mary Shelley und anderen mitmachen und sich solidarisch auf die Seite der Lernenden stellen. Dieser Perspektivwechsel macht das Buch äußerst lesenswert und kostbar.
Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 08.02.2023 zu:
Marina Garcés: Mit den Augen der Lernenden. Turia + Kant
(Wien) 2022.
ISBN 978-3-98514-024-4.
In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/29912.php, Datum des Zugriffs 01.04.2023.
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