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Asit Datta (Hrsg.): Transkulturalität und Identität

Rezensiert von Prof. Dr. Lilo Schmitz, 27.09.2005

Cover Asit Datta (Hrsg.): Transkulturalität und Identität ISBN 978-3-88939-776-8

Asit Datta (Hrsg.): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion. IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation (Frankfurt) 2005. 231 Seiten. ISBN 978-3-88939-776-8. 14,90 EUR.
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Das Thema

Aus der Kritik der Interkulturellen Kommunikation und Pädagogik wird zurzeit der Ansatz der Transkulturalität (Welsch) entwickelt, wobei AutorInnen, die diesen Begriff verwenden, sich auf einem Kontinuum zwischen einer moderaten Weiterentwicklung der interkulturellen Pädagogik und einer radikalen Absage an dieses Modell bewegen:

  1. Transkulturalität als Weiterentwicklung der interkulturellen Pädagogik: In dieser moderaten Form will die transkulturelle Pädagogik den Kulturbegriff der interkulturellen Pädagogik ("Kulturen als Inseln") erweitern und flexibilisieren. Es wird anerkannt, dass Menschen sich in verschiedenen Kulturen heimisch fühlen und ihre Identität aus dem "Baukasten" ihrer biografischen Prägungen mit unterschiedlichen kulturellen Akzenten bilden. Der Blick auf Kulturen und ihre Unterschiede wird in diesen neueren Ansätzen ergänzt durch den Blick auf mangelnde gesellschaftliche Teilhabe und kollektive Ausgrenzungserfahrungen. Die Aufteilung von Menschen in solche aus Familien mit Migrationserfahrung ("Migrationshintergrund") und solche aus Familien ohne Migrationserfahrung bleibt weiterhin konstitutiv für diesen Ansatz der Weiterentwicklung der interkulturellen Pädagogik.
  2. Transkulturalität als radikale Kritik an der interkulturellen Pädagogik: Die radikale transkulturelle Perspektive lehnt den Kulturbegriff als Basis für die Aufteilung der Menschen in Einheimische und Fremde ab, weil damit wichtigere Widersprüche wie die ungleiche Verteilung von Besitz, Einkommen, Bildung und Mitspracherecht in einer Gesellschaft verschleiert, ethnisiert und kulturalisiert werden. Sie protestiert, wenn in Deutschland geborene junge Menschen mit dem Stempel "Migrationshintergrund" ver"fremdet" werden und Gefahr laufen und chronisch klientelisiert werden.

Die Beiträge der ingesamt 13 AutorInnen bewegen sich zwischen diesen beiden Polen und zeigen damit aus der Sicht unterschiedlicher Disziplinen gut den derzeitigen Stand der Diskussion.

Der Herausgeber / die AutorInnen

Seit 20 Jahren gibt es am Fachbereich Erziehungswissenschaften (seit 1.4.2005 Philosophische Fakultät) der Universität Hannover einen Arbeitskreis, der sich mit Pädagogik in globalen und durch Migration gekennzeichneten Zusammenhängen befasst. Die über die Jahre wechselnden Schwerpunkte und Bezeichnungen dieses Arbeitskreises zeigen die Perspektivenwechsel, die in den letzten 20 Jahren in diesem Feld stattgefunden haben: Angetreten als "Dritte-Welt-AG" über "Dritte-Welt-Pädagogik", "Entwicklungspädagogik", "Interkulturelles Lernen und Entwicklungspädagogik" über "AG Interkulturelle Pädagogik" wird zwischenzeitlich eine Umbenennung in "Transkulturelle Pädagogik" diskutiert.

Alle AutorInnen des Bandes sind Mitglieder in diesem Arbeitskreis und in Lehre oder Forschung am früheren Fachbereich Erziehungswissenschaften in Lehre oder Forschung tätig. Fast alle AutorInnen orientieren sich in ihren Beiträgen am Bericht über menschliche Entwicklung des UNDP (United Nations Development Program) 2004, das sich mit "kultureller Freiheit in unserer Welt der Vielfalt" beschäftigt.

Der Herausgeber Asit Datta leitet die Arbeitsgruppe seit 20 Jahren - 17 Jahre lang als geschäftsführender Leiter und seit seiner Emeritierung als Leiter h.c. Er ist in Indien geboren und lehrte als Professor interkulturelle Pädagogik, Globales Lernen, Entwicklungstheorien und Nord-Süd-Beziehungen.

Es würde den Rahmen dieser Rezension sprengen, die 13 AutorInnen einzeln vorzustellen. Eine Ausnahme möchte ich bei Hartmut M. Griese machen, der als Professor am Institut für Soziologie in den Erziehungswissenschaften lehrt und mit seinen längst als klassisch geltenden Veröffentlichungen (z.B. "Der gläserne Fremde" 1984) als einer der Begründer einer ethnisierungs- und kulturalisierungskritischen Pädagogik gilt. Er bereichert den Band durch einen längeren Grundlagen-Artikel.

Der Inhalt

In seiner Einleitung (S. 3-9) skizziert Asit Datta folgende wichtige Grundelemente des Bandes:

  • Wanderungen und Massenwanderungen sind Kennzeichen traditioneller wie moderner Gesellschaften. Dazu nennt Datta Fakten und Zahlen.
  • Ebenso wie durch Wanderungen sind moderne Gesellschaften durch spezifische Mechanismen der gesellschaftlichen Exklusion und Inklusion bestimmt.
  • Das Konzept der Transkulturalität verabschiedet sich von der homogenisierenden und separierenden Idee der Kultur - die kulturelle Identität eines Menschen ist ständig sich wandelndes Ergebnis seiner individuellen Synthese verschiedener kultureller Einflüsse.

Im Grundlagenartikel "Was kommt nach der interkulturellen Pädagogik?" (S.11-28) skizziert Hartmut Griese zunächst die Entwicklung von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Pädagogik und referiert dann die Kritik an der interkulturellen Pädagogik. Aus seiner Sicht verwendet die Interkulturelle Pädagogik "eine äußerst problematische Terminologie" (15), die zumeist noch aus der alten "Ausländerpädagogik" stammt (16). Defizite im Umgang mit randständigen Gruppen werden nicht der Gesellschaft angelastet, sondern einerseits in der Kultur der KlientInnen begründet und zum anderen in der mangelnden Sensibilität der Professionellen in der Sozialen Arbeit verortet, die mit speziellen "interkulturellen" Trainings geschult werden müssen (18f.). Nach Grieses Prognose wird sich dieses Konzept der "interkulturellen Kompetenz" (Kompetenz als Brücke zwischen Bildung und Qualifikation), das eine wichtige gesellschaftliche (Verschleierungs-) Funktion hat, weiter durchsetzen (20).

Griese nennt nun neue Ansätze, die für ihn vielversprechend scheinen:

  • Da ist zunächst das Konzept der Transkulturalität (20f.), das mit seiner Absage an das Denken in Differenzen neue Impulse setzt.
  • Die für Griese ebenfalls viel versprechende Perspektive sozio-kultureller Kompetenzen (21f.) lenkt den Blick auf besondere Fähigkeiten und Ressourcen von Menschen, die Erfahrungen aus unterschiedlichen Orten integrieren können.
  • Aus dem Bereich der Kulturwissenschaften ist für Griese besonders das Konzept der menschlichen Universalien (22f.) faszinierend, das die Gemeinsamkeiten aller Kulturen zum Gegenstand hat.
  • Griese favorisiert "Entkulturalisierung" und "Individualisierung" der Pädagogik (23f.). Da aber der Kulturbegriff zu verankert, beliebt und faszinierend ist, kann er nicht ganz abgeschafft werden, so dass Griese ihn anders füllen möchte: Sein "individualistischer Kulturbegriff" beschreibt den einzigartigen Menschen mit seinen speziellen Sozialisationserfahrungen und Lernprozessen, der "eine ganz spezifische individuelle 'Kultur'" (24) hat "- verstanden als Lebensweise, Lebensstil, Arbeitsverhalten, Denkweise, Gewohnheiten, Art der Gestaltung und Planung des Alltags und Lebens" (24).

Analog zu diesem individualistischen Kulturbegriff entwickelt Griese sein Konzept der "intersubjektiven Bildungsarbeit": "Da jeder Mensch einzigartig ist, ist 'Fremdheit' universell, wird zur Normalität und hebt sich quasi selbst auf. Wenn es nur noch 'Fremde" gibt, gibt es keine 'Fremden" mehr, nur noch Subjekte, die sich als einzigartige Mitglieder der Gattung Mensch begegnen. Bildungsarbeit ist nur kommunikativ möglich. Die Basis für die Verständigung ist die Einsicht, dass wir alle allgemein und einzigartig sind, eben Subjekte." (24) Eine solche Bildungsarbeit ist ideologiekritisch, politisch und multiperspektivisch.

In seinem Beitrag "Transkulturalität - ein neues Leitbild für Bildungsprozesse" (S. 29-38) skizziert Dietmar Bolscho die Grundlagen des Transkulturalitätskonzepts, das "kulturelle Aneignungsprozesse, die Menschen sowohl im globalen als auch im lokalen Kontext zu leisten haben" (29) im Fokus hat. Bolscho stellt optimistische und pessimistische Globalisierungstheorien vor und fordert Bildungskonzepte, die sich vom "Differenz-Konzept" lösen (35).

Horst Siebert ("Interkulturelle Pädagogik - konstruktivistisch betrachtet" S.39-49) beschreibt Interkulturalität unter konstruktivistischer Perspektive. Ausgehend vom individuellen Konstruktivismus bewegt er sich zum sozialen Konstruktionismus von Kenneth Gergen und zeigt in der Folge auf, wie konstruktivistische Verunsicherungen und Perspektivwechsel helfen können, Stereotype zu hinterfragen und Feindbilder abzubauen.

Klaus Seitz ("Verhängnisvolle Mythen - Nationale Identität und kulturelle Vielfalt" S. 51-68) argumentiert schlüssig, dass die heutigen Nationalstaaten recht neue Gebilde sind, die niemals sprachlich, ethnisch oder kulturell homogen waren und es erst recht heute nicht sind. Mit Bezug auf das Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen (s. o.) UNDP führt er an, dass die knapp 200 Staaten der Welt rund 5.000 verschiedene ethnische Gruppen beherbergen (52). In der deutschen Ideen-Geschichte waren es vor allem die Ideen und Konstrukte von Herder und Fichte, die die Vorstellung einer nationalen und ethnischen Gemeinschaft, die sich über ihr Territorium definiert, propagierten. (56f.) Diese und andere mit der Idee des Nationalstaates verbundene Vorurteile (z.B. : ein Mensch kann nur zu einem Staat gehören, ethnische Vielfalt macht ein friedliches Miteinander schwierig, kulturelle Freiheit heißt Menschenrechte mit Füssen treten) entlarvt Seitz als Konstrukte, die einer Überprüfung nicht standhalten (57ff.). Nicht erst seit dem Beginn der Globalisierung bildet sich eine deterritorialisierte und pluralistische Weltkultur heraus, die nicht in alte nationalstaatlich geprägte Kulturkonzepte passt (60f.). Transkulturalität und Hybridität sind dabei nicht wertfrei, sondern immer unter dem Vorzeichen von Unterdrückung und Ausbeutung zu betrachten (61f.). So folgt der immer schnellere Austausch und die Vermischung von kulturellen Ausdrucksformen wie Film und Musik häufig Profitbestrebungen der internationalen Unterhaltungsindustrie (62).

Seitz schließt sich den Empfehlungen des Uno-Entwicklungsprogramms an, die Staaten und der Weltgemeinschaft empfiehlt, kulturelle Freiheit ausdrücklich anzuerkennen und zur Förderung von Pluralismus beizutragen (63). Dazu gehört auch die Alphabetisierung in zwei Sprachen für die Kinder, die mit zwei Sprachen aufwachsen (65). Letztendlich stellt Seitz fest: "Soziale Integration kann in der postnationalen Gesellschaft letztlich nur noch über Beteiligung gewährleistet werden, nicht über das Bekenntnis zu geteilten Werten und Traditionen." (66) und zieht ein optimistisches Fazit: "Der zeitgenössische Transkulturalitätsdiskurs lässt erkennen, dass Menschen über ihre kulturellen Differenzen hinweg zur verbindlichen Verständigung über die sie gemeinsam betreffenden Angelegenheiten gelangen können, ohne dabei ihre vielfältigen kulturellen Wurzeln preisgeben zu müssen. Es ist Zeit, dass wir uns von den Mythen, die kollektive Identität, staatliche Einheit und kulturelle Vielfalt in Widerspruch zueinander setzen, verabschieden." (67)

Der Herausgeber Asit Datta geht in seinem Artikel "Kulturelle Identität in der Migration" (S. 69 - 82) zunächst auf die unterschiedlichen Thesen von Huntington (Krieg der Kulturen) und Ritzer (MacDonaldisierung der Welt) ein, die beide seiner Meinung nach nicht zutreffen. Werte, Normen und Identität entstehen heute nicht naturwüchsig, sondern müssen vom einzelnen Individuum als Anpassungsleistung geschaffen werden. Dabei spielen Offenheit und sprachliche Ausdrucksfähigkeit eine große Rolle. Der Beitrag des Herausgebers bleibt für mich in einigen Passagen rätselhaft. Warum Asit Datta im Rahmen seiner Überlegungen Necla Keleks Phantom der gescheiterten Integration türkischsprachiger EinwanderInnen auf mehreren Seiten Raum gibt, ist mir als Leserin nicht nachvollziehbar und erschließt sich nicht aus dem Text.

Mit Mehrsprachigkeit beschäftigt sich Inci Dirims Beitrag: "Verordnete Mehrsprachigkeit" (S. 83 - 97). Die Autorin geht auf den 2001 vom Europarat veröffentlichten "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen" ein: Danach sollen Schüler und Schülerinnen ebenso wie Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen eine zweite und dritte Sprache beherrschen oder zumindest verstehen können. Dabei geht der Referenzrahmen nicht von einer perfekten Beherrschung aus, sondern sieht als Ziel "die Entwicklung einer sprachlichen Handlungsfähigkeit in multilingualen Kontexten" (92). Bereits dieser Referenzrahmen verlangt von den meisten deutschen Schulen ein Umdenken. Inci Dirim will aber auch über diesen Rahmen hinausgehen und regt die Anerkennung bislang vernachlässigter sprachlicher Ausdrucksformen an wie: gemischter Gebrauch von Sprache, ethnolektaler Gebrauch von Sprache (z.B. "türkisches" Deutsch, "deutsches" Türkisch), Übersetzungen und Switchen von einer Sprache in die andere.

Der Professor für Evangelische Theologie und Religionspädagogik Harry Noorman beschreibt zu Beginn seines Beitrags "Transkultureller Fudamentalismus? Globale Trends im Christentum" (S. 99 - 122), wie viele junge Leute heute in Westeuropa individualistisch Versatzstücke aus verschiedenen Weltreligionen zu ihrer eigenen jeweils gerade aktuellen religiösen Identität zusammenbringen ("mentale und virtuelle Sinnsurfer" 99). Im Gegensatz dazu (so beschreibt er ausführlich) erfahren in Afrika, Südamerika und Asien inzwischen fundamentalistische, charismatische und Pfingstkirchen einen ungeheuren Zulauf. Mit ihrer Botschaft verkünden sie "eine einfache, die Bibel 'beim Wort' nehmende, antiintellektuelle, wundergläubige, sinnlich-extrovertierte, begeisterte Frömmigkeit" (101) und verzeichnen Missionserfolge gerade bei armen und randständigen Bevölkerungsteilen. Außerdem gewinnt in den USA seit den 80er Jahren ein neuer Fundamentalismus an Bedeutung, der zusätzlich noch eine politische Dimension hat. In seinem absoluten Wahrheitsanspruch, dem Kampf gegen das "Böse", seinem Antimodernismus und seiner autoritären Orientierung setzt der Fundamentalismus andere Akzente. Harry Noorman beleuchtet diese Phänomene in seinem informativen Artikel aus unterschiedlichen Perspektiven, ohne vorschnelle Einordnungen zu wagen.

Irmhild Schrader geht in ihrem Beitrag "Vom Blick auf den Anderen zum anderen Blick" (S. 123 - 137) ausgehend von Fatih Akins Erfolg "Gegen die Wand" der Frage nach, wie MigrantInnen und Fremde im deutschen FilmemacherInnen-Kino seit den 70er Jahren in Szene gesetzt werden. Beginnend mit Rainer Werner Fassbinder über Hark Bohms "Yasemin", "Shirins Hochzeit" von Helma Sanders-Brahms, auch Tefvik Baser kommt Irmhild Schrader schliesslich zu Filmen der jüngeren Generation, die bereits mit einem kosmopolitischen Hintergrund aufgewachsen sind. Hier benennt Schrader etliche FilmemacherInnen, um dann gründlicher auf Fatih Akin einzugehen. Insgesamt macht Schrader hier eine neue transkulturelle Qualität aus, ein Abschiednehmen von den Träumen der ersten Generation. Das transkulturelle Kindo schöpft aus der Vielfalt der Themen und Stile; die neuen FilmemacherInnen wenden sich gegen Schwarz-weiss-Kategorien und ihre Produkte sind für breitere Schichten interessant.

In ihrem Artikel "Integration zu welchem Preis?" (S. 139 - 152) berichtet Olga Frik über die Situation junger Menschen aus Russland, die als SpätaussiedlerInnen gemeinsam mit ihren Eltern nach Deutschland gekommen sind. Sie schildert Gemeinsamkeiten in der Biografie und fordert eine Anerkennung der Zweisprachigkeit, also auch der russischen Sprachkompetenz in Gesellschaft und Bildungsinstitutionen.

Rainer Schulte berichtet in seinem Beitrag "Transkulturalität" - auch jenseits des Bosporus? Mit Exkursionen zu transkulturellen Erfahrungen?" (S. 153 - 164), wie gemeinsame Fahrten in die Türkei mit Studierenden - in den Anfängen noch mit einem folklorisierenden und traditionalisierenden Blick - nach und nach zur Wahrnehmung differenzierter Modernisierungsprozesse und zum Abbau von Vorurteilen führte.

In "Eine transkulturelle Perspektive in der Migrationsforschung - Soziokulturelle Kompetenzen" berichtet die Autorin Isabel Marie Sivers von einem deutsch-türkischen Forschungsprojekt, das "soziokulturelle Kompetenzen Studierender mit dem Migrationshintergrund Türkei" untersucht und - anders als mit dem üblichen Defizit- und Risikoblick ausgehend von einem transkulturellen Theoriehintergrund (Welsch) die besonderen Kompetenzen der Studierenden erheben will.

Im binationalen Forschungsprojekt arbeiten Forschungsgruppen aus Bolu/Mersin/Türkei und Hannover/Deutschland zusammen. Geleitet sind sie von der Frage: Was hat türkischstämmige Studierende erfolgreich gemacht? Welche Kenntnisse und Fertigkeiten haben sie im Bezug auf die beiden Länder und Sprachen? Wie verorten sie sich selbst? Untersucht wurden Studierende zwischen 19 und 25 sowohl mit deutschem als auch mit türkischem Pass, sowohl in Deutschland geborene als auch in der Türkei geborene Studierende. Insgesamt 56 Studierende wurden in Hamburg und Hannover befragt - Vergleichgruppen waren 45 Studierende gleichen Alters mit deutschen Eltern und 45 Studierende der Universität Mersin. Kleinere Anteile dieser Gesamtgruppe wurden in Gruppendiskussion (emotionale Dimension) und Aufsatzforschung (kognitiv-motivationale Dimension) befragt.

Das Forschungsprojekt endet in diesem Jahr und die Autorin stellt hier erste Ergebnisse vor:

"Zusammenfassend wird aufgrund der Untersuchungsergebnisse davon ausgegangen, dass ein Großteil der bildungserfolgreichen Kinder und Enkelkinder der Einwanderer aus der Türkei über Fähigkeiten (Mehrsprachigkeit), Kenntnisse (über zwei oder mehr Länder, Lebensweisen und Kulturen) und Qualifikationen (Empathie, Reflexivität durch Mehrperspektivenkompetenz, kreative Selbstverortung in der Gesellschaft) verfügen, die zukünftig, vor allem in Zeiten der Globalisierung und Mobilität, von Relevanz sein werden." (178)

Katrin Hauenschild und Meike Wulfmeyer berichten in "Transkulturelle Identitätsbildung - ein Forschungsprojekt" (S. 183 - 201) ebenfalls von einem Projekt, in dem Studierende als potentielle Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in pädagogischen Berufen befragt werden, wobei einer Gruppe von 37 Studierenden mit Migrationshintergrund 15 zufällig ausgewählte Studierende ohne Migrationshintergrund gegenüber gestellt werden. Die untersuchten Kategorien: Heimat, Fremde, Kultur, Konflikt, soziale Kontakte, Partnerwahl, Einfluss der Familie, Rollenbilder, Traditionen, Religion erinnern an die klassische Integrationsforschung. Zur Fragestellung, was bei der Ausbildung einer transkulturellen Identität hilft, ergibt sich für mich als Leserin in diesem Zwischenbericht (eine ausführliche Darstellung soll folgen) zunächst wenig Greifbares.

Abschließend berichtet Dirk Oesselmann in seinem Beitrag "Konfliktfelder um Kultur und Macht - Blicke auf Gestaltungsprozesse von Jugendgruppen im brasilianischen Amazonasgebiet" (S. 203 - 224) von einer Untersuchung bei 5 unterschiedlichen Jugendgruppen in Brasilein (Amazonasgebiet), die in unterschiedlichen Lebensverhältnissen leben.

Fazit und Zielgruppe

Ein bunter Band mit ganz unterschiedlichen Schwerpunkten. Viele der Beiträge führen kurz und prägnant in das Paradigma der Transkulturalität ein - wieder andere orientieren sich an älteren Denkfiguren - Integrationsforschung im transkulturellen Kleid -. Auch versierte LeserInnen im Bereich Transkulturalität können interessante und neue Einzelaspekte entdecken.

Rezension von
Prof. Dr. Lilo Schmitz
ILBB – Institut für lösungsorientierte Beratung Brühl
Ethnologin und Dipl. Sozialpädagogin
ehem. Hochschule Düsseldorf, Lehrgebiet Methoden der Sozialarbeit am Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften
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Zitiervorschlag
Lilo Schmitz. Rezension vom 27.09.2005 zu: Asit Datta (Hrsg.): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion. IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation (Frankfurt) 2005. ISBN 978-3-88939-776-8. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/3030.php, Datum des Zugriffs 25.05.2022.


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