Henrike Haverkamp: Technikbegriffe von Kindern und Jugendlichen

Rezensiert von Alexander König, 25.11.2025

Henrike Haverkamp: Technikbegriffe von Kindern und Jugendlichen. Empirische Untersuchung von subjektiven Sichtweisen auf Technik. Logos Verlag (Berlin) 2023. 174 Seiten. ISBN 978-3-8325-5616-7. D: 44,50 EUR, A: 45,70 EUR.
Reihe: Beiträge zur Technikdidaktik - Band 8.

Weitere Informationen bei DNB KVK GVK.
Inhaltsverzeichnis bei der DNB.

Kaufen beim socialnet Buchversand

Thema

Die vorliegende Studie befasst sicht auf empirischer Grundlage mit Konzepten und Vorstellungen von Kindern und Jugendlichen im Alter von 9 bis 16 Jahren zum Begriff der „Technik". Damit greift sie das Forschungsinteresse der Schülervorstellungsforschung auf, die sich als eigene Richtung ab den 1970er Jahren zunächst in den Didaktiken der Naturwissenschaften entwickelte (S. 46ff).

Die Untersuchung hat allerdings trotz dieser recht langen Forschungstradition sowohl in Hinblick auf den Forschungsgegenstand als auch in Hinblick auf das methodische Vorgehen Pioniercharakter. Zum einen fokussiert die Arbeit erstmalig im deutschen Sprachraum das subjektive Technikverständnis von Heranwachsenden aus unterschiedlichen Schulformen; zum anderen beschreitet sie methodisch innovative Wege. Auf Grundlage der Ergebnisse eines „Alltagssprachlichen-Struktur-Lege-Spiels (ASLS)“ (n = 10) sowie auf Basis einer Fragebogenerhebung mit offenen und geschlossenen Items als standardisiertem Instrument (n = 90) geht sie der Frage nach, welche subjektiven Perspektiven Kinder und Jugendliche auf den Technikbegriff werfen (S. 83 ff.). Die Untersuchung findet in einem außerschulischen Lernort, einem technischen Lernlabor (bzw. „Schülerlabor“), zu zwei unterschiedlichen Erhebungszeitpunkten statt, um nicht nur die mentalen Modelle der Schüler:innen selbst, sondern auch deren Festigkeit, Stabilität und ggf. Entwicklung vor und nach dem Besuch eines technischen Lernangebots zu analysieren.

Autor:in

Henrike Haverkamp adressiert insofern mit ihrer 2022 an der Carl von Ossietzky Universität in Oldenburg angenommenen Dissertation eine Forschungslücke. Die von Prof. Dr. Peter Röben (Technische Bildung) und Prof. Dr. Michael Komorek (Didaktik und Geschichte der Physik) abgenommene Dissertation leistet einen konstruktiven Beitrag zur Begriffsbildung im Bereich der Technikdidaktik. Sie situiert sich im Rahmen eines Promotionsprogramms mit dem Titel „MINT – Lernen in informellen Räumen“ bzw. „GINT – Lernen in informellen Räumen“ (GINT – Geographie, Informatik, Naturwissenschaften und Technik), welches die Beiträge von Lern- und Schülerlaboren für den Wissenserwerb betrachtete. Insgesamt sind aus diesem Promotionsprogramm bisher 11 Dissertationen im Zeitraum von 2016 bis 2025 hervorgegangen. Henrike Haverkamp war Mitglied der Arbeitsgruppe zur technischen Bildung.

Entstehungshintergrund

Ihre Fragestellung gewinnt die Arbeit aus einem Spannungsfeld: Einerseits wird der Begriff der „Technik“ sowohl in der Technikphilosophie als auch in den technischen Bezugswissenschaften kontrovers diskutiert, andererseits verwenden wir den Begriff im alltäglichen Sprachgebrauch, ohne dass es zu größeren Verständigungsschwierigkeiten kommt (S. 1). Vor diesem Hintergrund drängt sich aus Sicht der Autorin die Arbeit am Begriff „Technik“ geradezu auf. Zumal, wie Haverkamp in der Einleitung feststellt, die gesellschaftliche Relevanz technischer Bildung angesichts einer zunehmend technisierten Welt und in Anbetracht des Fachkräftemangels immer stärker ins bildungspolitische Bewusstsein tritt (ebd.): In Deutschland fehlt es, so die Autorin, nicht nur an einem flächendeckenden allgemeinbildenden Technikunterricht. Die Vieldeutigkeit des Technikbegriffs führt auch dazu, dass die Technikdidaktik ihren eigenen Gegenstandsbereich nur unzureichend abgrenzen könne. Folglich fällt es ihr schwer, ihrem Gegenstand und einem entsprechenden Unterrichtsfach Kontur zu geben.

Die Arbeit macht es sich daher zur Aufgabe, durch die Betrachtung der Vorstellungen von Kindern und Jugendlichen zur Technik und die Analyse der diesen Vorstellungen zugrundliegenden „Subjektiven Theorien“ (S. 85), einen Beitrag zur Schärfung des Begriffs zu leisten und Handlungsempfehlungen für die technische Allgemeinbildung zu formulieren (S. 3).

Aufbau

Die Untersuchung von Henrike Haverkamp folgt in ihrem Aufbau dem klassischen Muster empirischer Studien. Die einzelnen Teile nehmen jeweils ca. ein Drittel des Gesamtumfangs ein:

Die Einleitung umreißt die Problemstellung und legt die Relevanz der Thematik für die Technikdidaktik und die technische Bildung dar. Der sich anschließende theoretische Teil rezipiert die technikphilosophische Diskussion um den Technikbegriff. Da im Zentrum der Arbeit Schülervorstellungen stehen, geht Haverkamp ebenso auf verschiedene forschungsrelevante Ansätze zur Begriffsbildung und Kategorisierung (S. 22 ff.) ein, wobei sie ebenso ausführlich auf den aktuellen Umgang mit dem Technikbegriff in der technischen Bildung, auf das Forschen in Lern- respektiv Schülerlaboren sowie auf die – sicher auch für andere Fachdidaktiken interessante – Schülervorstellungsforschung (S. 46 ff.) eingeht. Diese Überlegungen leiten den dritten Teil ein, der den internationalen und nationalen Forschungstand zu Technikkonzepten bei Kindern und Jugendlichen zusammenfasst (S. 53 ff.). Die eigentliche empirische Untersuchung folgt im vierten Teil, Haverkamp beschreibt hier ihr Forschungsfeld, die „wissenswerkstatt Metropolenregion Nord-West (WIWE-NW)“, legt die Größe ihrer Stichprobe sowie ihre Forschungsfragen offen und erläutert das Design sowie das methodische Vorgehen ihrer Studie (S. 81 ff.). Im Mittelpunkt dieses Kapitels steht das „Alltagssprachliche-Struktur-Lege-Spiel (ASLS)“ und die Erläuterung des offenen Fragebogens als Erhebungsinstrument (S. 85–91). Der fünfte Teil widmet sich der Kategorieentwicklung aus dem Material (S. 93). Haverkamp wendet hier die qualitative strukturierte Inhaltsanalyse nach Udo Kuckartz an. Als Werkzeug zur Auswertung und Aufbereitung der Ergebnisse nutzt die Autorin die in der qualitativ arbeitenden Sozialforschung weit verbreitete Software MaxQDA. Bei der Entwicklung der Kategorien und Codes orientiert sich Haverkamp insbesondere an den von Seiten der Technikphilosophie vorgelegten Überlegungen. Das sechste Kapitel präsentiert logisch folgend die Ergebnisse in qualitativ-quantitativer Form entlang des entwickelten Kategoriensystems. Sie werden abschließend im letzten Kapitel nochmal theoretisch und methodisch reflektiert.

Inhalt

Die Stärke der Arbeit liegt in der tiefgreifenden und empirisch fundierten Analyse subjektiver Sichtweisen von Kindern und Jugendlichen auf Technik. Haverkamp nutzt das Erhebungsverfahren des in den 1990er-Jahren von Brigitte Scheele, Ursula Christmann und Norbert Groeben „Alltagssprachlichen-Struktur-Lege-Spiel (ASLS)“. Damit geht die Autorin über bisher in der Forschung praktizierte – vor allem assoziativ arbeitenden – Ansätze zur Erhebung von Technikvorstellungen hinaus. Haverkamp fordert durch ihr Vorgehen von den Probanden ein, ihre Vorstellungen zu erläutern, zu erklären und zu strukturieren, wodurch sie durchaus eine gewisse Erkenntnistiefe zu erreichen vermag.

Die Autorin arbeitet interdisziplinär, indem sie Konzepte der Technikphilosophie aufgreift und für ihre eigene Arbeit operationalisiert. Dabei spielen terminologische Dimensionierungen im Technikbegriff wie z.B. „Enge und Weite“, Technik als „Gegenstände“ oder „Verfahren“, die „zeitliche Perspektive“ auf Technik, „Zweck-Mittel-Relationen“ oder die „männliche Konnotation“ technischer Verfahren und Gegenstände für ihre Analyse eine entscheidende Rolle.

Die empirische Untersuchung selbst führt Haverkamp in einem außerschulischen Lernort, einem Lern- bzw. Schülerlabor, durch. Sie betrachtet sowohl die Vorstellungen der Kinder und Jugendlichen, die Stabilität dieser Ideen als auch mögliche konzeptuelle Veränderungen, die sich nach einer praktischen Auseinandersetzung mit Technik einstellen.

Dabei kommt Haverkamp zu folgenden zentralen Ergebnissen (S. 107ff):

1. Es gibt keine „typischen Technikbegriffe“ bei Kindern und Jugendlichen. Die Vorstellungen variieren zum Teil stark.
2. Die Dimension „Enge und Weite von Technik“ nimmt mit 80,7 % im Material den größten Raum ein. Der Begriff „Technik“ wird von den Studienteilnehmer:innen vor allem semantisch weit genutzt. Technik schließt aus ihrer Sicht Verfahren und Gegenstände ein.
3. Der von den Probanden mit großem Abstand am häufigsten genannte technische Gegenstand ist das Smartphone bzw. das Handy (S. 116). Dies verwundert angesichts der technologischen Durchdringung des Alltags von Kindern und Jugendlichen, der Ausstattung mit diesen Geräten und entsprechender Mediennutzungsmuster wenig (vgl. JIM Studie 2025). Ansonsten werden in der vorliegenden Arbeit von den Studienteilnehmer:innen vor allem Verkehrsmittel, Computer und Spielzeug unter dem Begriff der „Technik“ subsummiert.
4. Technik gilt für die teilnehmenden Kinder und Jugendlichen vor allem als etwas „Elektrisches“ bzw. „Energieverarbeitendes“ (S. 117). Weitere zugeschriebene Attribute sind „komplex/​schlau“, „hergestellt/​entwickelt“ oder „motorisiert“. Allerdings stellt Haverkamp fest, dass die Kombinationen durchaus variabel sind. Dies kann als Indikator dafür gelten, dass die Vorstellungen flexibel und weniger verfestigt sind.
5. Die Teilnehmenden weisen grundsätzlich auf den ambivalenten Charakter von Technik hin. Sie zeigen insofern ein Bewusstsein für positive und negative Aspekte von Technik und ihres Gebrauchs (S. 131 f.).
6. Männliche Konnotationen gewisser Techniken und Technologien werden von einigen Kindern und Jugendlichen als Vorurteil erkannt. Paradoxerweise geht aus dem Material hervor, dass trotz der Reflexion Stereotypisierungen weiterhin zur Anwendung kommen (S. 136).

Diskussion

Henrike Haverkamp hat mit ihrer Arbeit eine – auch für andere Fachdidaktiken – inspirierende Studie vorgelegt. Mit ihrem innovativen und explorativen Forschungsansatz gelingt es ihr, nicht nur ein Forschungsdesiderat zu schließen, sondern zugleich Impulse für kommende Untersuchungen zu geben. Ihre methodologische Entscheidung das „Alltagssprachliche-Struktur-Lege-Spiel (ASLS)“ zu nutzen und dieses mit einer Fragebogenerhebung zu kombinieren, erweist sich vor dem Hintergrund ihrer Fragestellung als äußerst fruchtbar. Sie überwindet dadurch die möglichen Engführungen rein assoziativ arbeitender Verfahren. Positiv anzumerken ist, dass es Haverkamp gelingt, ihre Kategorien nachvollziehbar aus der Technikphilosophie herzuleiten. Damit schafft sie auch Transparenz, deren Fehlen sie selbst in anderem Kontext kritisiert (z.B. S. 154). Ihre Ergebnisse sind für die Technikdidaktik von Interesse: Lehrende können nicht von einem Technikverständnis bei Schüler:innen ausgehen. Ihre Begriffsbildungen sind vielmehr vielfältig, fluide und dynamisch. Deshalb macht es Sinn, die Arbeit am Begriff bzw. an den Begriffen selbst als Baustein ins methodische Repertoire von Lehrkräften zu integrieren und sie als wesentlichen Bestandteil technischer Bildung anzusehen.

Henrike Haverkamp benennt die Grenzen ihrer Arbeit und ihres Ansatzes. Zum einen beziehen sich ihre Ergebnisse auf eine kleine Stichprobe, was die Repräsentativität einschränkt; zum anderen betont die Autorin den hohen Arbeitsaufwand des ASLS. Die beiden vor und nach dem Werkstattbesuch entstandenen Strukturbilder wurden kommunikativ – also gemeinsam mit dem Probanden – zeitaufwendig validiert (vgl. S. 151). Die Untersuchung von Haverkamp hat insofern explorativen Charakter. Sie gibt, so die Autorin selbst, „einen ersten Einblick in die aktuelle Situation“ (ebd.).

Fazit

Henrike Haverkamp hat mit ihrer Untersuchung eine Studie vorgelegt, die durch die eingehende und methodisch gewissenhafte Analyse von Technikvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen einen wichtigen Beitrag zur bildungspolitisch und fachwissenschaftlich geführten Diskussionen um den Status der technischen Bildung in Deutschland leistet. Sie liefert auf empirischer Grundlage Argumente und Handlungsempfehlungen für eine Weiterentwicklung der technischen Allgemeinbildung, die fachlich, fachintegrativ oder überfachlich im System Schule oder in Bezug zu ihm, also in außerschulischen Lernorten, zu situieren ist. Deshalb sei die Lektüre nicht nur Forschenden, Lehrenden und Entscheidungsträgern im Bereich der technischen Bildung oder der MINT-Fächer empfohlen, sondern auch allen am Thema „Technik“ in Schule und Unterricht Interessierten.

Weiterführende Links und Informationen

JIM-Studie 2025. Jugend, Information, Medien Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger, https://mpfs.de/app/uploads/2025/11/JIM_2025_PDF_barrierearm.pdf (Zugriff: 16.11.2025)

MINT – MINT-Lernen in informellen Räumen (GINT), https://uol.de/gint (Zugriff: 16.11.2025)

Wissenswerkstatt Metropolregion Nord-West, https://www.wiwe-nw.de/ (Zugriff: 16.11.2025)

Rezension von
Alexander König
M. A., Lehrkraft am Deutsch-Französischen Gymnasium in Saarbrücken und Autor des Buches „KI-Pädagogik"
Website
Mailformular

Es gibt 1 Rezension von Alexander König.