Susanne Keuchel, Jörg Zirfas (Hrsg.): Normativität der kulturellen Bildung

Rezensiert von Prof. Dr. Serafina Morrin, 09.07.2024

Susanne Keuchel, Jörg Zirfas (Hrsg.): Normativität der kulturellen Bildung. kopaed verlagsgmbh (München) 2022. 211 Seiten. ISBN 978-3-96848-076-3. D: 19,80 EUR, A: 20,40 EUR.
Reihe: Kulturelle Bildung - 69.

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Thema

Kulturelle Bildung mit ihren ästhetischen Momenten ist von dem Paradox bestimmt, zweckfrei zu sein, obgleich an sie unterschiedliche zweckgebundene Ansprüche herangetragen werden. Dieses Spannungsverhältnis wird entlang unterschiedlicher Zugänge und Handlungskontexte elaboriert, um die jeweiligen zugrundeliegenden Normativitäten des insgesamt sehr heterogenen Feldes Kultureller Bildung auszuleuchten.

Aufbau

Das Buch ist – neben der Einleitung der Herausgeber:innen – unterteilt in zwei Teile, wobei zunächst in vier Beiträgen historisch-systematische Zugänge zu den Themen Normativität (in der Pädagogik und in der Kulturellen und Ästhetischen Bildung) besprochen werden. Im zweiten, umfangreicheren Teil folgen dann zehn sehr unterschiedliche Herangehensweisen aus verschiedenen Handlungsfeldern, in denen spezifische gesellschaftspolitische Herausforderungen in den Blick genommen werden.

Herausgeber:innen

Das Buch vereint zwei renommierte Herausgeber:innen, die unterschiedliche Perspektiven repräsentieren, wodurch ein facettenreicher Einblick in das Thema ermöglicht wird.

Susanne Keuchel ist Expertin in der Kunstvermittlung, der empirischen Kulturforschung sowie darüber hinaus in der Kulturpolitik. Seit Mai 2024 ist sie geschäftsführender Vorstand der Stiftung Genshagen im Bereich Kunst- und Kulturvermittlung in Europa und bereits seit 2010 Honorarprofessorin der Universität Hildesheim.

Jörg Zirfas ist Professor an der Universität zu Köln. Mit seiner fundierten Expertise im Bereich Allgemeine Erziehungswissenschaft sowie Pädagogische und Historische Anthropologie hat er eine Vielzahl an Publikationen zu bildungs- und erziehungsphilosophischen Themen verfasst. Besonders hervorzuheben ist sein Beitrag zur Kulturpädagogik und zur Geschichte der Ästhetischen Bildung.

Inhalt

In der Einleitung werden zentrale Fragen des Buches aufgeworfen, nämlich ob es gute Gründe gibt, aufgrund derer Kulturelle Bildung normativ gefördert werden kann und welche Normen, die die Kulturelle Bildung selbst hervorbringt, dem gegenüberstehen (vgl. S. 13).

Andreas Benner setzt sich mit dem Hinterfragen von Normen in der Moderne auseinander, wobei der vernunftbezogene Anpassungszwang durch die in der Moderne gewonnene Freiheit wieder infrage gestellt wird. Sein Vorschlag, um diesem Zwiespalt entgegenzuwirken, erinnert an die Schriften von Schiller, denn die theoretische Lehre von Prinzipien müsse, so Benner, mit leiblichem Erleben und Emotionen angereichert werden, um sich nicht nur „abstrakt und universalistisch, sondern konkret und in der Auseinandersetzung mit dem Gegenüber“ (S. 26 f.) vollziehen zu können.

Der Beitrag von Wolfgang Meseth umfasst Normenkonflikte in der Pädagogik und ist somit grundlegender, weil er weniger das Spezifische der Kulturellen Bildung beleuchtet. Vielmehr werden „performative Widersprüche“ (S. 30) thematisiert, bei denen das zu Begründende schon in der Begründung vorausgesetzt wird.

Jörg Zirfas wirft einen historischen Blick auf die Ästhetische Bildung, die Normativität richtet sich dabei auf das Mögliche – und damit auch auf das Potenzial ästhetischer Erfahrungen – um andere, bisher scheinbar unmögliche Möglichkeiten des Normativen zu erforschen.

Welchen Einfluss Ökonomisierung auf die Kulturelle Bildung haben, wird von Susanne Keuchel kritisch beleuchtet, indem sie Förderprogramme auf ihre Zweckgebundenheit hinterfragt. Sie skizziert den konkreten Einfluss gesellschaftlicher Entwicklungen und sieht die wesentliche Herausforderung in dem Austarieren gesellschaftlicher und individueller Ansprüche.

Diesen vier Beiträgen zu historisch-systematischen Zugängen folgen im zweiten Kapitel Betrachtungen unterschiedlicher normativer Einsätze, von denen Mas Fuchs den rechtlichen Rahmen Kultureller Bildung beleuchtet, indem er fragt, welche gesetzlichen Grundlagen für Kulturelle Bildung relevant werden. Ein Fokus richtet er dabei auf den Universalitätsanspruch der Menschenrechte, mit dem sich Kontroversen aufgrund einer Zweiteilung ergaben: während die westliche Welt (in der Selbstbestimmung bereits etabliert sei) das Individuum schützen möchte, sei der Anspruch der östlichen Welt die soziale Absicherung (vgl. S. 70). Der Autor macht deutlich, dass Kulturelle Bildung trotz gesetzlicher Regelungen von finanzieller Unterstützung abhängig ist, und Institutionen (sei es Schule oder der Bereich der Jugendarbeit) dabei verschiedene Funktionen zu erfüllen haben, weshalb Kulturelle Bildung immer vom Willen politischer Systeme abhängig sei.

Iris Laner und Markus Rieger-Ladich veranschaulichen die Komplexität kultureller Bildungsprozesse anhand vier beispielhafter Praktiken mit unterschiedlicher normativer Grundlage. Zunächst benennen sie die Praxis des Kritisierens, mit der mithilfe von künstlerischer Kritik bestehende Normen hinterfragt werden. Weiter führen sie die Praxis des Verlernens an, bei der die herrschenden Normen zuerst erfasst werden müssen, um daraufhin versuchen zu können, die Grenzen der eigenen Wahrnehmung greifbarer werden zu lassen. Der Perspektivwechsel, als dritte Praxis, ermöglicht eine Identifikation mit dem Kunstwerk, beispielsweise mit dem Protagonisten eines Romans, weil sich die Rezipient:innen in der Romanfigur, die aus einem ähnlichen Milieu, wie sie selbst kommen, wiederfinden und so die Transformationen des Protagonisten auch zum eigenen Bildungsprozess werden kann. Die vierte Praxis begreift Kulturelle Bildung als eine gesuchte Unterbrechung aus gewohnten Strukturen, die – ohne Interesse an Affirmation – eher einen vorübergehenden Bruch darstellt und als Raum der Distanzierung zu einem Weiter-so führt oder aber auch Ausgangspunkt für Veränderung sein kann.

Sabine Dengel und Werner Friedrichs stellen fest, dass Politische und Kulturelle Bildung nicht allzu häufig zusammengedacht werden, weil sie als voneinander abgegrenzte Bereiche mit unterschiedlichen Zielen verstanden werden. Politik verfüge – so die Verfasser:innen – aber auch über eine gewichtige sinnliche Dimension, die Sinnhaftigkeit sowohl auf individueller als auch gesellschaftlicher Ebene stifte. Politische Bildung könne sich also nicht auf kognitive Lernprozesse beschränken, demokratische Bürger:innen entstehen nicht aus dem Wissen über ihre Rechte, vielmehr müsse Demokratie sinnlich wahrnehmbar werden. Politische Bildung brauche daher keine kulturellen Inhalte, vielmehr regen die Autor:innen dazu an, die Sinnhaftigkeit des Politischen selbst erfahrbar werden zu lassen, weshalb sie Politische Bildung ohne Kulturelle als „buchstäblich sinn-los“ (S. 110) erachten.

Franz Kasper Krönig verbindet seinen Blick auf Normenparadoxien in der Kulturellen Bildung auf dreifache Weise mit dem Aspekt der Ökonomie und fragt nach „originären Normen der Kulturellen Bildung“ (S. 116). Indem er zunächst den Fokus auf die Qualität legt, zeigt er, wie das Definieren von Maßstäben zum professionellen Handeln dem Technologieverbot der Kulturellen Bildung gegenübersteht. Weiter markiert er das Paradox, wenn (autonome) Kulturelle Bildung den Logiken von Fördersträngen folgt und Wirkungen, wie die Steigerung des Humankapitals, behauptet. Der dritte Blickwinkel widmet sich dem Widerspruch, Kulturelle Bildung als verwertbare Leistung und ökonomisch messbare Norm zu begreifen. Die Frage, welche Normen naturgegeben der Kulturellen Bildung zugehören, beantwortet der Autor schließlich damit, dass ihre ökonomischen Normen stets paradox bleiben werden, während politische Figuren wie Engagement und Verantwortung der Kulturellen Bildung „einheimisch“ (S. 122) zu sein scheinen.

Ernst Wagner befasst sich mit der Verknüpfung von nachhaltiger Entwicklung mit Kultureller Bildung. Ist das Ziel Kultureller Bildung innere Selbstentfaltung, so strebe Bildung für nachhaltige Entwicklung eine äußere Wirksamkeit an, um die Ressourcen der Erde zu schonen. Der Verfasser stellt fest, dass beide Ziele in einem Verständnis von analytisch zu trennenden Weltzugängen verharren. Dies schildert er anschaulich anhand eines Beispiels aus der Schule: Während im Physikunterricht die Solarzellen besprochen werden, in Biologie die Kompostierung, ist es in Ethik die Werteorientierung und in Politik der Umgang mit dem Müll und mit diesem Müll werden dann im Kunstunterricht ausdrucksvolle Werke geschaffen. Wie im Gegensatz dazu in nicht-europäischen Traditionskontexten sinnliches Erleben und das Wissen um „die Ordnung der Welt und der Natur“ (Akuno et al. 2015, S. 96) miteinander verbunden sein könne, zeigt er anhand der Besprechung verschiedene Kunstwerke. Da auch die ökologischen Probleme nicht vor nationalen Grenzen haltmachen, plädiert der Autor für einen „transkulturellen und transdisziplinären Ansatz“ (S. 132). Kulturelle Bildung ermögliche einen Schutzraum zur diskursiven Reflexion verbunden mit einer schöpferischen direkten Auseinandersetzung mit der Natur, in der man „das Meer lustvoll peitschen oder ihm meditativ entgegentreten“ (S. 134) könne, um Widersprüche erfahren und schließlich auch überwinden zu können.

In dem Beitrag von Birgit Althans werden globale und planetare Perspektiven der Kulturellen Bildung beleuchtet. Allzu häufig finde sich eine Auffassung von Kultur, die den Menschen als „imperialen Herrscher über die Dinge“ (S. 139) verstehe. Dabei liege Konzepten der kulturellen Vielfalt oft ein universalistisches Verständnis zugrunde, das die Autorin als problematisch ansieht, weil es ein westlich-tradiertes Konzept als überlegen begreife. Mit Bezug auf Latour (2008, S. 138) stellt sie fest, dass es ebenso wenig wie es nur eine Kultur gibt, auch nicht nur eine Natur geben könne. Viel mehr zeichnet sie im Anschluss von Barad (2015) nach, welche sozialen Konsequenzen die Verstrickungen von Natur(en) und Kultur(en) mit sich bringen. Ein solches Verständnis rückt nicht den Menschen alleine, sondern seine Verstrickung mit „NaturKulturen“ (S. 149) ins Zentrum der Kulturellen Bildung.

Lili Brockmann und Tabea Meierjohann beleuchten die Frage der kulturellen Teilhabe in der Schule. Vor dem Hintergrund verschiedener Theorien zu sozialen Ungleichheiten konstatieren sie, dass nach wie vor das elterliche kulturelle Kapitel auch den Anforderungen der Schule genügen müsse, um als legitim erachtet zu werden. Kulturelle Bildung in der Schule sei mit einem Paradox konfrontiert: einerseits müsse das Konzept von Kultureller Bildung flexibel und anpassungsfähig an gesellschaftliche Wandlungen sein, um Prozesse für Freiräume zu ermöglichen. Zugleich trage ebendiese Offenheit dazu bei, dass hegemoniale Strukturen und vorherrschende Normen unreflektiert übernommen werden und die Stimmen von Randgruppen überhört werden. Werden jedoch habituelle Dispositionen mitberücksichtigt und wird „schichtspezifischen Kulturverständnissen Rechnung getragen“ (S. 164), so sei Schule – weil sie alle erreicht – ein guter Ort, um mittels Kultureller Bildung bessere Voraussetzungen zu schaffen (vgl. S. 166).

Filiz Aksoy und Sandra Hofhues befassen sich mit dem Verhältnis von Digitalisierung und Kultureller Bildung. Ausgehend von einem postdigitalen Verständnis (Jörissen/​Unterberg 2019/2017), begreifen sie das Digitale mit der sozialen Lebenswelt verwoben, welche durch Algorithmen und Technologien präfiguriert sei. Im Digitalen könnten daher Machtverhältnisse relevant werden, beispielsweise, wenn Rassismen oder Sexismen (scheinbar unbemerkt) reproduziert oder solche Personengruppen nicht berücksichtigt werden, die den vorgesehenen Nutzungsvorgaben nicht entsprechen. Sie heben das Potenzial der Kulturellen Bildung hervor, wenn sie konstatieren, dass ästhetische Prozesse dazu dienen, das Ungreifbare des Digitalen erfahrbar werden zu lassen, um so die Normen der Digitalität prozesshaft reflektieren zu können und für die pädagogische Praxis zugänglich zu machen. Dies erfordere allerdings, dass die medienpädagogische Praxis innerhalb der Kulturellen Bildung Menschen fortwährend zum Fragen einlädt und Möglichkeiten der Irritation schafft, um die Ethiken der Algorithmen zu dechiffrieren und pädagogisch bearbeitbar zu machen.

Der nächste Beitrag von Daniel Burghardt geht davon aus, dass Kulturelle Bildung längst rechter Propaganda ausgesetzt sei. Es wird aufgezeigt, wie mit dem Ziel, rechte Hegemonie auf dem Feld der Kulturpolitik zu erlangen, rechte Positionen salonfähig gemacht werden, indem die Grenze des Sagbaren verschoben und dies mit dem Recht auf Meinungs- und Wissenschaftsfreiheit skandalisiert werde, wobei ein „linke[r] Jargon“ (S. 187) kopiert werde, um die eigene Position als Opferrolle zu markieren. Grundlage für diese Einflussnahme sieht der Autor nicht in einem fehlgeleiteten Urteil der Neuen Rechten, das es argumentativ aufzudecken gilt, sondern in ihrer wohlkalkulierten kulturpolitischen Strategie, die es zu entlarven gilt. Dabei dürfe nicht aus falsch verstandener Toleranz den Neuen Rechten mehr Raum gewährt werden (vgl. S. 188), vielmehr zeigt der Verfasser anhand eines Liedes des Rappers Danger Dan ein Beispiel, wie die Strategie der Neuen Rechten genutzt werden könne, um mit den Mitteln der Kunst(freiheit) gegen diese Vereinnahmung vorzugehen.

Philipp D. Th. Knobloch fragt, wie mit Werken und kulturellen Praktiken umgegangen werden kann, die in aktuellen Debatten aufgrund ihrer kolonialen Bezüge in die Kritik geraten sind – sei es Kinderbuchklassiker, Faschingskostüme oder ein Kulturprodukt wie der Kirchererbensbrei: In der vom Autor dargestellten „Hummus-Kontroverse“ (S. 193) wurde fehlender Respekt bemängelt, weil ein ursprüngliches Rezept kolonial angeeignet wurde. Ausgangspunkt ist somit das „Spannungsverhältnis zwischen (legitimer) kultureller Inspiration und (illegitimer) kultureller Aneignung“ (S. 194, Hervorhebung im Original). Um nicht mit einer vereinfachten Sichtweise Dichotomien und somit Alltagsrassismen hervorzurufen, wird vorgeschlagen, den Blick auf die mit den Konsumprodukten verbundenen fiktiven Erzählungen zu richten; etwa wenn beim Verzehr von Hummus das Gefühl erzeugt werde, selbst gerade im Libanon zu sein oder umgekehrt mit dem Konsum bestimmter Produkte eine Solidaritätsbekundung einhergeht und Konsument:innen der Fiktion unterliegen, „mit jedem Happen gegen die grausame […] Kolonialherrschaft Widerstand“ (S. 202) zu leisten. Ein „distanziert-affirmative[r]“ (S. 206) Umgang mit den Fiktionen, ermögliche es, so der Verfasser, zwischen Kunst und Politik und zwischen Ethik und Ästhetik zu differenzieren und damit eine dekolonial ausgerichtete Kulturelle Bildung zu verbinden, die „alles andere als unpolitisch“ (S. 206) sei.

Diskussion

Das Feld der Kulturellen Bildung ist sehr weit und die Interessenlage aufgrund dessen auch divers. Ein grundlegendes Verständnis von Normativität wird daher in der alltäglichen gesellschaftspolitischen und pädagogischen Praxis selten tiefgreifender thematisiert. Um jedoch in der Lage zu sein, Normativität überhaupt begreifbar werden zu lassen, ist es sehr erfreulich, dass die Publikation breit angelegt ist und vielerlei Denkansätze bereithält, wobei in der Einleitung formuliert wird, dass auch „durchaus Positionen vertreten [werden], die von den Herausgeber*innen und Mitautor*innen des Buchs nicht geteilt bzw. sogar kontrovers diskutiert werden“ (S. 12). In dieser Hinsicht überzeugt die Publikation aufgrund ihrer Vielzahl an unterschiedlichen Herangehensweisen an die Normativität in der Kulturellen Bildung.

Ist das erste Kapitel, eher theoretisch gehalten, so gewinnt es durch bildungsphilosophische Einblicke, historische Ausführungen, sowie durch die Darstellung gesellschaftspolitischer Spannungsfelder. Beim Lesen besonders inspiriert hat mich das zweite Kapitel, weil zwar jede der zehn Abhandlungen einzeln für sich stehen, aber die von den Herausgeber:innen gewählte Zusammenstellung so heterogen ist, dass mit jedem Beitrag ein neues Gedankenfeuerwerk entfacht wird. Vor allem durch die Vielfalt der dargestellten Konzepte wird deutlich, wie komplex und vielschichtig – und damit auch wie wirksam – oft nicht hinterfragte Normativitäten in der Kulturellen Bildung sein können.

Fazit

Das Buch liefert äußerst anregende Gedanken zunächst zu grundlegenden Fragen von Normativität in Pädagogik und in Kultureller Bildung (erstes Kapitel). Es ist breit gefächert und veranschaulicht im zweiten, umfangreichen Kapitel die Vielfalt normativer Einsätze; sei es der rechtliche Rahmen, die Verschränkung von Politischer mit Kultureller Bildung, das Bewusstsein für planetarische Verstrickungen, die Auswirkung auf kulturelle Teilhabe, Fragen zur Digitalisierung oder die Einblicke in die Kulturpolitik der Neuen Rechten sowie der konsumästhetische Fokus auf Kolonialisierung. Damit bietet diese empfehlenswerte Publikation eine wichtige Grundlage, um ein gut fundiertes und dennoch heterogenes Verständnis von Normativität in der Kulturellen Bildung konturieren zu können.

Literaturangaben

Akuno, Enuky; Klepacki, Leopold; Lin, Mei-Chun; O’Toole, John; Reihana, Tia; Wagner, Ernst & Zapata Restrepo, Gloria (2015). Whose Arts Education? International and intercultural Dialogue. In: Fleming, Mike; Bresler, Liora & O’Toole, John (Hrsg.). The Routledge International Handbook of Arts and Education. London: Routledge. S. 79–93.

Barad, Karen (2015). Verschränkungen. Berlin: Merve.

Jörissen, Benjamin & Unterberg, Lisa (2019/2017). Digitale Kulturelle Bildung: Bildungstheoretische Gedanken zum Potenzial Kultureller Bildung in Zeiten der Digitalisierung. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE: https://www.kubi-online.de/artikel/​digitale-kulturelle-bildung-bildungstheoretische-gedanken-zum-potenzial-kultureller-bildung 28.06.2024.

Latour, Bruno (2008). Wir sind nie modern gewesen. Frankfurt/Main: Suhrkamp.

Rezension von
Prof. Dr. Serafina Morrin
Professorin für inklusive Bildung in der Kindheit an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin
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