Jeanett Kasten: Mutmacher im Umgang mit Unterrichtsstörungen
Rezensiert von Ute Laß, 07.10.2025
Jeanett Kasten: Mutmacher im Umgang mit Unterrichtsstörungen. Vorbeugen, reflektieren, meistern - die 360°-Perspektive. Cornelsen Verlag GmbH (Berlin) 2023. 184 Seiten. ISBN 978-3-5891-6937-5.
Thema
Die inhaltliche Buchbeschreibung der Buchrückseite lautet wie folgt:
„Cool bleiben und Lösungen finden!
Unterrichtsstörungen können über eine Lehrkraft hineinbrechen wie ein Gewitter, lange, vorbereitete Stunden zerstören, am (beruflichen) Selbstbewusstsein nagen und Kopfschmerzen verursachen. …“
Mit Hilfe verschiedener Perspektiven, die von Lehrkräften, Lernenden, einer Praktikantin, einer Quereinsteigerin sowie „Personen aus Mediation, Seminarleitung, Ausbildungsleitung, Theaterpädagogik und pädagogischer Leitung“ dargestellt werden, wird in diesem Buch das Thema Unterrichtsstörungen beleuchtet und Vorgehensweisen vorgestellt, diese zu vermeiden.
Herausgeberin
Jeanett Karsten hat Grundschulpädagogik in Berlin studiert und hat viele Jahre an einer Brennpunktschule in Berlin-Kreuzberg gelehrt.
Autor:innen
Anna Schneider: seit 2013 Lehrkraft am Gymnasium, seit 2015 tätig in der Ausbildung von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst, seit 2023 Seminarleiterin am Studienseminar und Ausbildung im Pädagogikseminar
Henning Peppel: Lehrkraft am Gymnasium, Fachseminarleiter, Dozent an der Universität und Autor einer Lehrwerksreihe
Dr. Christa Schäfer: promovierte zum Thema Unterrichtsstörungen, Studienrätin, Demokratiepädagogin, Mediatorin und Autorin (christaschäfer.de)
Chelsea Ledvinka-Heß: Studentin, die im Rahmen des Studiums im Schuljahr 2020/2021 ein Praxissemester an einem Berliner Gymnasium absolvierte
Mario Gonzales Fontela: seit 2014 Gymnasiallehrer an verschiedenen Schulen in Duisburg, Berlin und Bremen; war auch Fachleiter für Spanisch
Eylem Emir: Erzieherin an einer Grund- und Mittelschule in Augsburg, ehem. Leiterin von Stadtteilmütter-Gruppen des dt. Kinderschutzbundes und Koordinatorin der Arbeit von Stadtteilmütter-Gruppen
Astrid Dörnhoff: Grundschullehrerin, Mitarbeiterin für „Unterrichtsentwicklung“ im ehem. LISUM, Schulberaterin in der Fortbildung Berlin, Beiratsmitglied der Zeitschrift Grundschule und Autorin für Fachdidaktik mit dem Schwerpunkt Leseförderung
Maike Plath: 17 Jahre Lehrkraft für Deutsch, Englisch und Darstellendes Spiel an einer Brennpunktschule in Berlin Neukölln, Entwicklerin des „Veto-Prinzips“, Autorin, Dozentin und Leiterin der Bildungsinitiative ACT e.V. (maikeplath.de und auf Youtube „redemalordentlich“)
Wolfgang Gareis: pensionierte Lehrer, 25 Jahre Lehrkraft an einer Grundschule in Berlin Reinickendorf-Ost und 10 Jahre in Kreuzberg
Christine Allroggen: Lehrerin an einem Gymnasium und Lehrbeauftrage am Institut für Pädagogik der Universität Oldenburg
Dr. Gert Lohmann: Gymnasiallehrer i. R., ehem. Pädagogischer Leiter am Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien in Oldenburg und Privatdozent am Institut für Pädagogik der Universität Oldenburg
Anke Grafe: Förderschullehrerin mit den Förderschwerpunkten geistige Entwicklung und soziale emotionale Entwicklung, Fachseminarleiterin im Studienseminar für Sonderpädagogik in Lüneburg für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, Trainerin für systematische Unterrichtsentwicklung, Moderatorin für inklusive Prozesse mit dem Index für Inklusion, Erfahrungen als Lehrerin in der Förderschule sowie im gemeinsamen Unterricht in der Grundschule, Oberschule und IGS.
Carola Junghans: pädagogische Seminarleiterin am Studienseminar Oldenburg GHRS, Lehrbeauftragte an der Universität Münster sowie an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, systemische Beraterin und Therapeutin, Autorin, Dozentin in der Aus- und Weiterbildung von Ausbilder*innen im Vorbereitungsdienst
Anja Küpper: Diplom Heilpädagogin, Mutter von zwei Töchtern, Autorin für pädagogische Ratgeber, Beraterin für pädagogische Fachkräfte und Familien, Praxisinhaberin von Childhood Roots (www.anja-kuepper.de)
Hannelore Bader, ehem. Leiterin einer Kindertagesstätte, Schulmediatorin, systemischer Coach mit dem Schwerpunkt „sozialer Bereich“, unterrichtet angehende Erzieher*innen
Alexandra Biegel, Gymnasiallehrerin, Rektorin, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Johannes-Gutenberg Universität Mainz, promoviert zum Thema Schulhund
Heidemarie Bosch, Kinder, jugend- und Sachbuchautorin, ehem. Hauptschullehrerin
Entstehungshintergrund
Die Lehrtätigkeit der Herausgeberin war von diversen Unterrichtsstörungen geprägt. Im Studium wurde sie darauf wenig vorbereitet angeboten. Und so kam die Idee auf, aufgrund der persönlichen Erfahrungen ein Buch herauszugeben, das Lehrkräften bei dem Umgang mit Unterrichtsstörungen hilft, wobei sie deutlich macht, dass es „kein Patentrezept gegen Unterrichtsstörungen gibt.“
Aufbau
Das Buch beginnt mit einem Definitionsversuch von Unterrichtsstörungen.
Das Buch ist im Folgenden zweiteilig aufgebaut:
Im ersten Teil des Buches, der aus acht Kapiteln besteht, werden von den oben genannten Autor:innen diverse Situationen bzw. Erfahrungen mit unterschiedlichen Unterrichtsstörungen in Form eines „360°-Blicks“ vorgestellt.
Im zweiten Teil des Buches „geht es dann um die Prävention von Unterrichtsstörungen sowie um Anregungen für den konkreten Umgang mit ihnen“. Dieser Teil umfasst elf Kapitel.
Inhalt
Zu Beginn des Kapitels „Was sind Unterrichtsstörungen“ stellen Anna Schneider und Henning Peppel verschiedene Definition für den Begriff Unterrichtsstörungen vor. Im Anschluss daran gehen sie genauer auf die unterschiedlichen Arten von Unterrichtsstörungen ein. Sie betrachten Unterrichtsstörungen, die auf Störungen durch Einzelne oder einer ganzen Lerngruppe beruhen. Aber sie gehen auch auf Störungen von außen ein. Zuletzt thematisieren sie in diesem Zusammenhang auch die Störungen, die von der Lehrkraft ausgehen. Schneider und Peppel erweitern die Perspektive der Unterrichtsstörungen um den Aspekt der „Unterrichtsstörungen im digitalen Raum“, der aufgrund der COVID-19-Pandemie vermehrt dazugekommen ist. Im Anschluss betrachten sie die Auswirkungen von Unterrichtsstörungen auf das Lernklima.
Auch Dr. Christa Schäfer stellt eine Definition von Unterrichtsstörungen vor, in dem sie sich auf das Buch „Der gestörte Unterricht“ von Rainer Winkel beruft und Unterrichtsstörungen nicht von der „personalen“ Seite betrachten, sondern die „Störung vom Unterricht her zu kennzeichnen: Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“ (Schäfer, Seite 15).
Teil 1: Unterrichtsstörungen – der 360-Grad-Blick
Im ersten Kapitel werden in Sprechblasen Aussagen von Lernenden zu Unterrichtsstörungen wiedergegeben. Diese Aussagen beinhalten Thesen warum es aus Sicht der Lernenden zu Unterrichtsstörungen kommt.
Im zweiten Kapitel berichtet Chelsea Ledvinka-Heß von ihren Unterrichtserfahrungen im Praxissemester an einem Berliner Gymnasium. Das Praxissemester, das im Rahmen des Studiums absolviert werden muss, bietet Student:innen die Möglichkeit Lehrerfahrungen in einem „geschützten Raum“ und in Kooperation mit einem/r Mentor:in zu sammeln. Ledvinka-Heß beschreibt beispielhaft Unterrichtsstörungen aufgrund von fehlenden Unterrichtseinstiegen und schlechtem Zeitmanagement.
Das dritte Kapitel ist von einer anonymen Autorin geschrieben. Sie berichtet über ihre Erfahrungen und Schwierigkeiten, die sie als Quereinsteigerin in den Beruf als Lehrkraft hatte. Vor der Tätigkeit als Lehrkraft hat sie bereits Erfahrungen im Unterrichten von Kindern in unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern erworben. Die anonyme deutsch-französische Autorin, die Kunstgeschichte studiert hat, war an einer Berliner Grundschule, die als Brennpunktschule bezeichnet wurde, eingesetzt und konnte, da sie dort die erste Quereinsteigerin war, zu Beginn sehr viel hospitieren und hatte zusätzlich eine erfahrene Lehrerin als Tutorin. Die Tutorin gab ihr den Rat den Kindern zu Beginn der Unterrichtsstunde Aufgaben zu stellen, die für alle lösbar waren und den Unterrichtseinstieg unkompliziert zu gestalten. Die folgenden Unterrichtserfahrungen bestätigten diese Vorgehensweise Es kam zu weniger Störungen, da die Kinder schnell selbst aktiv waren und nicht erst langen und ggf. komplizierten Hinführungen zu hören mussten, die sie langweilten bzw. nicht verstanden. In der ersten Zeit des Quereinstiegs war die Autorin oft als Vertretungslehrkraft eingesetzt, sodass sie oft in Klassen war, die ihr unbekannt waren. Diese Stunden waren oft herausfordernd, da sich die Lernenden auf die neue Lehrkraft einstellen mussten wie auch umgekehrt die Lehrkraft auf die Lernenden. Die Tutorin gab ihr den Tipp, in diesen Stunden vorrangig ihr eigens Unterrichtsfach Kunst zu unterrichten, um sich darin selber zu üben. So suchte sich die Autorin Themen aus, die ihr selber Spaß machten und bekam dadurch eher die Aufmerksamkeit der Kinder.
Nach einiger Zeit musste sie aufgrund eines dauerhaften Ausfalls einer anderen Lehrkraft eine dritte Klasse in Fach Mathematik übernehmen. Der Lehrplan und Mathematikbücher unterstützen die Autorin bei der Unterrichtsdurchführung. Später übernahm sie in dieser Klasse auch noch das Unterrichtsfach Deutsch. Mit Hilfe der Klassenlehrerin hat sie in diesem Zusammenhang Wochenarbeitspläne für die Lernenden erarbeitet. Durch die Freiarbeitszeiten konnte der Unterricht flexibel gestaltet werden und die Lehrkraft konnte eine intensivere Beziehung zu den Kindern aufbauen.
Herausfordernd war der Umgang mit zwei Jungs, die den Mathematikunterricht ständig störten. Durch den Fokus auf die beiden Jungs, verlor sie den Blick für die restliche Klasse, sodass diese am Lernen gehindert waren. Durch Raumwechsel (Nutzung von anderen Räumen sowie dem Flur zum Arbeiten) und unterschiedliche Lehrmöglichkeiten (wenn möglich das Ansprechen mehrerer Sinne) entspannte sich die Lernatmosphäre.
Auch thematisiert die Autorin das Thema „Grenzen setzen“. Sie musste selber herausfinden, wo ihre eigenen Grenzen sind und wie sie diese am besten gegenüber den Lernenden artikuliert. Sie musste aber auch lernen geduldiger zu sein und zu akzeptieren, dass manche „Dinge länger dauern“. Des Weiteren ist es der Autorin wichtig, den Kindern „oft ein Feedback über ihre Leitungen zu geben“.
Das vierte Kapitel ist überschrieben mit „Es gibt genug Schule, die gut funktionieren“. Marion Gonzales Fontela wird zum Thema „Prävention von Unterrichtstörungen interviewt. Er ist der Ansicht, dass wenn die Schulleitung ihre Aufgaben gut beherrscht, dies ein stabile Unterrichtsbasis bietet und dadurch das Kollegium unterstützt wird. Sollte dies nicht der Fall sein, sollten Lehrkraft den Mut haben und sich an eine andere Schule bewerben.
Das fünfte Kapitel befasst sich mit dem Zusammentreffen von unterschiedlichen Kulturen und basiert auf der online Artikelserie „Bildungsfern? Bildung anders!“ im Magazin SCHULE.
„Das Aufeinandertreffen unterschiedlichen Kulturen mit ihren spezifischen familiären und gesellschaftlichen Werten kann bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu großen Irritationen führen.“ Auf diese Aussage geht Eylem Emir in diesem Kapitel näher ein, indem sie Schule z.B. als familienersetzendes System beschreibt. Die Schule soll neben dem Lernerfolg auch die Verantwortung der Erziehung übernehmen. Wichtig ist nur, dass das Kind bzw. die Jugendlichen keine Schande über die Familie bringen. Des Weiteren stehen sich zwei unterschiedliche Kulturen gegenüber: In Deutschland dominiert die „individualistisch geprägte Kultur“, in der Eigenverantwortung und Selbstbestimmung im Vordergrund steht. In einer „kollektivistisch geprägte Kultur“ „verstehen sich die Menschen als Teil einer Gemeinschaft“. Das Miteinander ist geprägt von Unterstützung. Tätigkeiten werden von denjenigen ausgeführt, die diese am besten beherrschen. In dieser Kultur ist es wichtig sich an klare Regeln zu halten und sich nicht „gegen die Hierarche zu wehren“. Es wird vorrangig ein autoritärer Erziehungsstil praktiziert. Da Kinder und Jugendliche oft bei Schuleintritt noch nicht gelernt haben, Verantwortung für ihr Handeln zu übernehmen, führt dies unweigerlich zu Konflikten in deutschen Schulen. Aber natürlich kann auch genau das Gegenteil eintreten: Die Eltern nehmen einen „verwöhnenden Erziehungsstil“ ein, da sie mit dem System Schule nicht klarkommen. Sie setzen keine Grenzen und entschuldigen jegliches Verhalten. Auch dieser Erziehungsstil führt zu Problemen in der Schule, da die Kinder und Jugendlichen sich dort an Regeln halten müssen und es auch nicht gelernt haben selber Verantwortung für ihr Handel zu übernehmen. Anschließend beschreibt Emir mit Hilfe der Theorie von Lawrence Kohlberg wie das Gewissen gebildet wird und welche Rolle es spielt, wenn unterschiedliches Moralverständnis in Schule aufeinandertrifft. Ebenso thematisiert sie die Wichtigkeit von Religion und gelebten Werten, durch die Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund ebenso beeinflusst werden. Beispielhaft führt sie die „Geschlechterrolle“ an. Die in Deutschland vorrangig herrschende Gleichberechtigung kann daher für Kinder und Jugendlichen zu Konflikten führen, da sie gezwungen werden ihre erlernten Werte zu negieren. Neben den Werten und der Religion habe auch andere Dinge unterschiedliche Wertigkeiten. So stehen deutsche Werte wie Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit im Widerspruch mit der Gastfreundschaft anderer Kulturen oder sonstigen Verhaltenskodexen. Ein bestimmtes Verhalten kann in Deutschland als respektlos angesehen werden, ist aber in der anderen Kultur selbstverständlich. Neben dem Verhalten bietet auch die unterschiedliche Art des Kommunizierens ein hohes Maß an Konflikten. Sind Kinder und Jugendliche von zu Hause eher einen autoritären Kommunikationsstil gewöhnt, führt ein kooperativer Stil, der in deutschen Schulen vorherrscht, zu Problemen, da die Kinder und Jugendlichen nicht damit umgehen können. Zuletzt geht Eylem Emir noch auf die Medienkompetenz von Familien ein, die ebenfalls sehr starken, ggf. „ungesunden“ Einfluss auf das Verhalten von Kindern und Jugendlichen hat und somit zu Problemen in Schule führen kann.
Das sechste Kapitel ist überschrieben mit „Regeln, Bedürfnisse und Grenzen im Fokus“. In diesem Kapitel wird mit Astrid Dörhoff (Grundschullehrerin und Schulberaterin) ein Interview geführt, in dem thematisiert wird, dass bereits im ersten Schuljahr die ersten Verhaltensauffälligkeiten von Kindern sichtbar werden und wie sie mit diesen umgegangen ist. Klarheit und Authentizität im Unterricht haben ihr bei der Bewältigung von Unterrichtsstörungen geholfen, ebenso wie frühzeitige Elterngespräche und der regelmäßige Austausch mit dem Kollegium. Ihr ist ein gutes „Klassenklima“ wichtig, dass durch ein „soziales Miteinander und einer guten Lernatmosphäre“ geprägt ist. Berufsanfängern und Quereinsteigern rät sie, nicht auf jede Provokation zu agieren. Jede Androhung muss auch eine Folge haben, da sonst eine folgende Androhung nicht mehr ernst genommen wird. Manchmal ist es besser auf die Provokation mit Humor zu kontern.
Maike Plath beschreibt im 7. Kapitel sehr lebendig und anschaulich ihren Schulalltag in einer 8. Klasse in einer Neuköllner Brennpunktschule. Sie schildet die Auseinandersetzungen mit den Lernenden, beschreibt ihre eigenen Gefühle, ihre Hilflosigkeit, ihre Wut und ihre Verzweiflung bis hin zu den Zweifeln an ihrer Berufswahl.
In Form eines Interviews berichtet Wolfgang Gareis im folgenden Kapitel über seine Erfahrungen und die Veränderung des Lehrerberufs im Laufe seiner Dienstzeit. Die Aggressivität und Unruhe in den Klassen haben zugenommen, aber auch das Miteinander im Kollegium hat nachgelassen. Unterrichtsstörungen hat er zunächst mit Einzelgesprächen mit den jeweiligen Lernenden versucht zu klären. Aber er hat auch frühzeitig die Eltern mit einbezogen, um so auch das Umfeld der Lernenden kennenzulernen und dadurch bestimmte Aktionen der Lernenden besser nachvollziehen zu können. Ihm waren auch die Gespräche mit dem Kollegium wichtig. Als Klassenleiter wollte er immer wissen, welche Problem die anderen Lehrkräfte mit seiner Klasse hatten und um anschließend gemeinsam nach Lösungswegen zu suchen. Nach Tipps für Berufsanfänger*innen oder Quereinsteiger*innen gefragt, antwortet er, dass Unterrichtsstörungen nicht persönlich genommen werden sollten, dass die Lehrkraft Überheblichkeit, Ironie und Satire vermeiden soll und sich bei Bedarf Hilfe von anderen am Schulleben Beteiligten, wie z.B. Schulsozialarbeit holen soll. Ebenso ist die „positive Bestärkung“ in Form von Belohnung für Lernenden ein wichtiges Zeichen, wenn sie etwas gut gemacht haben. Um Spannung aus dem Unterricht zu nehmen, rät er – in Abhängigkeit, was zu der jeweiligen Lehrkraft passt – mit der Klasse nach draußen zu gehen, Spiele zu spielen und wenn möglich mit der Klasse, darüber zu reden, was gerade los ist.
Zusammenfassend hält er fest, dass für ihn wichtig war, dass er den Lernenden zugehört hat und sich für sie Zeit genommen hat. Er hat immer signalisiert, dass er für Gespräche offen ist. Aber ihm war auch wichtig, dass Schule ebenso an außerschulischen Lernorten stattfinden kann und dass der Unterricht modern und zeitgemäß erfolgt. Aber er sagt auch, dass der Unterricht die aktuelle Lebenssituation der Lernenden berücksichtigen muss und ein selbstkritischer Blick auf den geplanten und durchgeführten Unterricht wichtig ist.
Hilfreich für seinen Lehrerberuf war aber auch seine Tätigkeit als Jugendlicher bzw. junger Erwachsener als Trainer und Betreuer von Kindern und Jugendlichen im Fußball. Hier hat er schon frühzeitig Erfahrungen mit Menschen unterschiedlicher Herkunft und Kulturen sammeln können, die ihm in seinem Lehrerberuf sehr hilfreich waren. Dies rät er auch allen künftigen Lehrkräften.
Teil 2: Prävention von Unterrichtsstörungen
Im neunten Kapitel beschreiben Christiana Allroggen und Dr. Gert Lohmann, wie sie das Thema Unterrichtsstörungen seit einigen Jahren in ihren Lehrveranstaltungen an der Universität Oldenburg in Form von Interventions- und Präventionsstrategien integriert haben und wie die Resonanz der Studierenden dazu ist. Beispielhaft wird die didaktische und methodische Durchführung eines Seminars zum Thema Unterrichtsstörungen dargestellt. Jedes durchgeführte Seminar wird am Ende reflektiert und evaluiert, um die folgenden Seminare zu optimieren. Die beiden Autor*innen wünschen sich, dass das Thema Unterrichtsstörungen auch weiterhin ein Thema an Universitäten bleibt. Zum einen sind die Seminare immer sehr gut besucht, dadurch wird deutlich, dass die Lehramtsstudierenden das Thema Unterrichtsstörungen als ein wichtiges Thema im Rahmen ihrer Ausbildung sehen. Und zum anderen wird durch den Besuch dieser Seminare die Sorge verringert, bei herausfordernden Situationen im Klassenzimmer die Kontrolle zu verlieren.
Anke Grafe und Carola Junghans tauschen sich im folgenden Kapitel in Form eines verschriftlichen Gesprächs darüber aus, wie das Thema Unterrichtsstörungen im Laufe der Zeit immer wichtiger in der zweiten Phase der Lehrkräfteausbildung geworden ist. Sie möchten das Thema nicht „linear“ betrachten und in die „Verantwortung einzelner Personen stellen“, sondern sind der Ansicht, dass Unterrichtsstörungen aus unterschiedlichen Perspektiven und auch aus unterschiedlichen Rollen heraus analysiert werden sollten und somit eine unterschiedliche Wahrnehmung auf diese auch erfolgen wird. Somit muss ihrer Ansicht das Thema Unterrichtsstörung unter Beachtung eines guten Classroommanagements, dem Ausbau von Kommunikationsfähigkeiten, der Entwicklung von Selbstreflexion sowie der Bereitschaft sich in eine andere Perspektive hineinzuversetzen, bearbeitet werden. Somit ist es nicht ein Anliegen einer einzelnen Lehrkraft, sondern ein wichtiger Punkt der Schulentwicklung. Alle am Schulleben Beteiligte sollten gemeinsam für eine gute Schul- und Unterrichtskultur sorgen. Sie betrachten Schule als System, in dem die Lernenden deutlich zeigen, ob die vom System eingesetzten Handlungsinstrumente wirken, um ein gutes und wertschätzendes – wie sie schreiben – „Arbeitsbündnis“ herzustellen.
Anna Schneider und Hennig Peppel, die bereits zu Beginn des Buches sich mit der Definition von Unterrichtsstörungen auseinandergesetzt haben, beschäftigen sich im elften Kapitel mit dem Umgang von unterschiedlichen Störungsprofilen und wie die individuellen Emotionen einer Lehrkraft Einfluss auf Unterrichtsstörungen haben bzw. der Umgang mit diesen beeinflussen. Aber zu Beginn erläutern sie, welche Art von Störungen auftreten können: „Störungen durch Einzelne“, z.B. immer der gleiche Lernende. „Störungen von außen“, z.B. durch Baulärm, nicht funktionierende Technik, „Störungen durch Grundunruhe“, z.B. aufgrund einer bestimmten Art der Arbeitsphase.
Anna Schneider und Hennig Peppel zeigen sehr deutlich auf, dass Unterrichtsstörungen, obwohl sie von der Ursache her sehr ähnlich sind, von Lehrkräften ganz unterschiedlich wahrgenommen werden können, da sie aufgrund ihrer individuellen Emotionslage auf ähnliche Störungen sehr unterschiedlich reagieren. Daher fordern sie die Lesenden auf, zu analysieren, wie sie auf bestimmte Situationen reagieren und diese Reaktion für sich wie ein individuelles Rezeptbuch festzuhalten und bei Bedarf zu aktivieren.
Im zweiten Teil ihres Kapitels stellen sie einen Zusammenhang zwischen Lernmotivation und Unterrichtsstörungen dar. Unterrichtsstörungen werden ihrer Ansicht nach verringert, wenn eine für die Lernenden nachvollziehbare Unterrichtsstruktur vorliegt, die Lehrkraft „Aspekte der Binnendifferenzierung“ beachtet und „einen Unterricht mit klaren sowie auch herausfordernden Aufgabenstellungen und einem deutlichen roten Faden“ durchführt. Sofern die Lernenden motiviert und sich aktiv im Unterricht einbringen, haben sie keine Zeit zu stören.
Im nächsten Kapitel beschreibt Astrid Dörnhoff, wie wichtig es ist bei Kindern und Jugendlichen mit spezifischen Besonderheiten und Entwicklungsstörungen besonders behutsam zu agieren. Jede Störung bzw. Besonderheit kann bei Nicht-Beachten sofort zu erheblichen Unterrichtsstörungen führen. Bei autistischen Kindern muss die Lehrkraft anders agieren als bei Kindern mit z.B. ADHS. Sie plädiert dafür, dass die „Diversität“ der Lernenden als normal angesehen wird und die schulischen Rahmenbedingungen sich der Diversität anpassen. Dazu stellt sie diverse „Handlungsmöglichkeiten“ vor, die die Lesenden ausprobieren sollten. Diese Handlungsmöglichkeiten beziehen sich auf – „Strukturierung und Routinen“ – „Unterrichtsgestaltung und persönliche Ansprache“ – „individuelle Bewältigungsstrategien erarbeiten“. Die wichtigste Handlungsempfehlung, die sie zum Ende gibt, ist, immer mit den Kindern und Jugendlichen im Kontakt und im Gespräch bleiben, da sich dann u.U. Störungen sehr schnell auflösen und zu guten Lösungen führen.
Im 13. Kapitel setzt sich Anja Küper mit der Frage auseinander, wann Lernende kooperieren und wann nicht. Sie beschreibt ein Klasse als „Zwangsgemeinschaft“, in der Störungen aufgrund ihrer Zusammensetzung vorprogrammiert sind. Das könnte geändert werden, wenn sich im Schulsystem grundlegend etwas ändert. In Schule sollte mehr Raum für „Gleichwürdigkeit, Wertschätzung, Vielfalt, Teamwork, intrinsische Motivation, Vertrauen und Eigenverantwortung“ gelebt werden. Des Weiteren sollten sich die Unterrichtsthemen auch auf die Lebenswelt der Lernenden beziehen. Durch Interesse und Neugierde wird die intrinsische Motivation aktiviert. Des Weiteren fördert eine positive emotionale Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden ebenfalls die intrinsische Motivation. Neben der Aktivierung der intrinsischen Motivation spielen laut Küper auch die Bedürfnisse der Lernenden eine wichtige Rolle für einen störungsfreien Unterricht. Hier ist das ursächliche Problem die mangelnde Passung von Schulsystem und unterschiedlichen Bedürfnisse der Lernenden. Dies Unterschiedlichkeit basiert unter anderem auf die jeweilige Persönlichkeitsentwicklung des Menschen, die die Autorin im Folgenden mit Hilfe der Hirn- und Motivationsforschung kurz darstellt. Daraus folgt ihrer Ansicht, dass die Lernenden nicht nur unterschiedliche kulturelle Hintergründe oder Stärken, Schwächen, Abneigungen und Interessen haben, sondern auch unterschiedliche „individuelle Prägungsgeschichten“ mitbringen, die auf ihr Verhalten im Unterricht wirken bzw. dieses beeinflussen. In der Schule sollen sich aber alle Lernenden „System konform verhalten“, was in der Realität nicht funktioniert. Die Lehrkräfte wissen meist nicht, unter welchen Bedingungen Lernende aufgewachsen sind und was sie durch eine bestimmte Handlung bei den Lernenden ausgelöst hat, bei der, der eine so oder die andere so reagiert. Anja Küpper fordert die Lehrkräfte auf, ihre Sichtweise auf die Lernenden kritisch zu überprüfen sowie den Sinn und Zwecke von herausfordernden Situationen zu hinterfragen als zu bestrafen.
In Form eines Interviews nimmt Hannelore Bader anschließend eine lösungsorientierte Sichtweise von herausfordernden Situationen ein. Bei ihr steht ein wertschätzendes Verhalten der Lehrkraft im Vordergrund, das zu einer guten Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden führt. Durch diese Wertschätzung existieren viel mehr Möglichkeit alternative Lösungen bzw. Umgangsmöglichkeiten für herausfordernde Handlungen zu entwickeln. Sie endet mit der Aussage, dass Lehrkräfte die Lernenden „nicht ändern können, aber ihr Verhalten beeinflussen“
Dr. Christa D. Schäfer bringt im 15. Kapitel Unterrichtsstörungen und Gewaltprävention in eine engere Beziehung, da sie der Ansicht ist, dass diese nicht getrennt betrachten sollten. Unterrichtsstörungen und/oder Gewalt haben eine bestimmte Funktion, diese sollten Lehrkräfte erkennen, damit sie adäquat darauf reagieren können. Im Folgenden thematisiert sie verschiedene Arten von Gewalt als Unterrichtsstörung in Schule mit Hilfe von Beispielen: Gewalt … – … zwischen Lernenden, – … von Lernenden gegen Lehrkräfte – … von Lehrkräften gegenüber Lernenden, – … gegen sich selber.
Im Anschluss setzt sie sich mit dem Begriff „Gewalt“ auseinander. Sie schreibt, dass für Kinder und Jugendliche oft nur Gewalt vorliegt, wenn „eine sichtbare körperliche Schädigung des Opfers vorliegt“. Sie möchte den Gewaltbegriff weiterfassen, der nicht nur körperliche und strafrechtliche Gewalt einbezieht. Da Gewalt viele Ursachen hat, sollte auch immer der jeweilige Kontext der gewaltverursachenden Person betrachtet werden, die Einfluss auf die Person ausübt: „die Familie, der Unterricht, die Lehrkraftpersönlichkeit, die Persönlichkeit der Lernenden und die Peergruppe“.
Anschließend setzt sie sich mit dem Präventionsverständnis auseinander und stellt sieben Präventionsschritte dar, die in Schule möglich sind.
Da Lehrkräfte sie oft fragen, was sie tun können, stellt sie den Lesenden „Erste-Hilfe-Tipps gegen Unterrichtsstörungen“ zur Verfügung. Zwei aufwändigere Unterstützungen sind der Klassenrat und die Schulmediation, die sie in zwei Unterkapiteln kurz vorstellt.
Maike Plath, die im 7. Kapitel über ihren Berufsalltag geschrieben hat, stellt im 16. Kapitel dar, wie sie mit den Unterrichtsstörungen umgegangen ist und wie mehr Selbstverantwortung der Lernenden zu weniger Unterrichtsstörungen führte.
Aufgrund ihrer Erfahrungen im Schulalltag mit Unterrichtsstörungen hat sie das „Veto-Prinzip“ entwickelt, das darauf basiert, den eigenen Führungsstil demokratisch und partizipativ zu entwickeln.
Sie betrachtet Unterrichtsstörungen als einen „Impuls zur Veränderung“, dies belegt sie mit Hilfe von fünf Thesen. Sie beschreibt ein „zukunftsrelevantes und innovatives Schulsystem“, das „von der Integrität jedes einzelnen Menschen ausgeht“. Dazu muss zunächst ein Umdenken hin zur Selbstverantwortung gelernt werden.
Um ihr „Veto-Prinzip“ vorzustellen stellt sie ausführlich eine „Übung zur Etablierung einer gleichwürdigen Kommunikation“ vor. Dazu bietet sie einen „Erfahrungsspielraum Wahrheit oder Pflicht“ an, bei dem es um die Stärkung der eigenen Integrität, die sie mit Selbstverantwortung gleichsetzt, geht. Nach einer Anleitung zur Selbstreflexion und der Beschreibung der sieben demokratischen Führungsjokern des Veto-Prinzips (Tempo, Klarheit, Verantwortung, Veto, Freispiel, Störgefühl und Blick von außen), durch die Integrität des Einzelnen entwickelt und gestärkt werden, werden die Instrumente des Veto-Prinzips an einem Praxisbeispiel vertiefend dargestellt. Ausführlich wird das Veto-Prinzip in dem Buch von Maike Plath „Das Veto-Prinzip. Die sieben Säulen gleichwürdiger Pädagogik“ dargestellt. Ziel der Führungsjoker ist es deutlich zu machen, wo Lehrkräfte und Lernende Verantwortung übernehmen und wo sie die Verantwortung abgeben und dadurch u.U. in eine Opferhaltung fallen.
Im 17. Kapitel beschreibt Alexandra Biegel die Vorteile einer tiergestützten Pädagogik. Tiere, z.B. Aquarien mit Fischen oder Schildkröten sind schon lange Bestandteile von Klassenzimmern. Heute dominiert der Hund in den Klassenzimmern zur Verbesserung des Klassenklimas. Tiere unterstützen Lernende ganzheitlich in ihrer Entwicklung sowie beim Lernen. Sie bedienen andere Beziehungsmuster als Menschen und stärken damit das Selbstbewusstsein und die Bindungsfähigkeit der Lernenden. In Klassenzimmern mit Tieren herrscht nachweislich eine positivere Atmosphäre.
Im nächsten Kapitel geht Alexandra Biegel noch auf einen weiteren Aspekt ein: Bewegung bzw. Bewegungsmangel in der Schule. Aufgrund der Unterrichtsstruktur führt der Bewegungsmangel zu erheblichen Unterrichtsstörungen. Meist beschränkt sich Bewegung in Schule auf den Sportunterricht, doch auch in den anderen Unterrichtsfächern würde eine fünf-minütige Bewegungspause die Konzentration wieder erhöhen und Störungen vermindern. Bewegungspausen können z.B. durch Veränderungen in der Arbeitsphase entstehen, das eigene Holen von Arbeitsmaterialien etc. oder auch durch Bewegungsrituale etabliert werden. Aber auch in den Pausen sollten die Lernenden ein Angebot an Bewegungsmöglichkeiten z.B. in Form von Spielkisten, Bällen zur Verfügung stehen.
Den Abschluss des Buches bildet das Kapitel von Heidemarie Bosch, die ihre eigene Schulzeit als Schülerin mit der als Lehrerin vergleicht. Sie lädt die Lesenden ein, selber mal einen Perspektivwechsel zu tätigen: Wie würde die Lehrkraft als Lernende in bestimmten Situationen reagieren? Darauf aufbauend kann die Lehrkraft ihr Handeln besser koordinieren und somit Unterrichtsstörungen vermindern. Doch letztendlich kann sie nicht alle Unterrichtsstörungen verhindern. Unterrichtsstörungen sollten aber als positiver Hinweis genutzt werden, dass irgendetwas gerade nicht gut läuft, was z.B. auch mit der Unterrichtsplanung der Lehrkraft zu tun hat. Hier kann die Lehrkraft mit Hilfe der Lernenden klärend entgegenwirken.
Wenn sich die Unterrichtstörungen allerdings gegen die Lehrkraft als Person richten, sollte diese sehr sensibel eine Ursachenforschung angehen und entsprechende Maßnahmen einleiten, damit wieder beidseitiges Vertrauen bzw. gegenseitiger Respekt entstehen kann.
Anschließend thematisiert sie noch „Unterrichtsstörungen, die aus Konflikten unter“ den Lernenden „resultieren“. In diesen Fällen hat Bosch den Lernenden ihre Hilfe auf verschiedene Art und Weise angeboten, die sie kurz beschreibt. Sie beendet ihren Rückblick indem sie festhält, dass es für sie wichtig war eine gute Beziehung zu den Lernenden aufzubauen, sie als Individuen zu betrachten und oft einen Perspektivwechsel vorzunehmen.
Im Nachwort von Jeanett Kasten werden die Lesenden bestärkt auf der Basis des Gelesenen sich bewusst mit Unterrichtsstörungen auseinanderzusetzten und darüber auch mit anderen offen zu reden und sich ggf. Hilfe zu holen.
Diskussion
Unterrichtsstörungen sind ein alltägliches Problem für Lehrkräfte und können erheblichen Stress bis hin zum Burn-out verursachen. Das Buch „Mutmacher im Umgang mit Unterrichtsstörungen“ verspricht Lösungen, bietet jedoch in vielen Teilen eher eine Bestandsaufnahme der Herausforderungen, denen Lehrkräfte gegenüberstehen. Der erste Teil des Buches spiegelt oft die negative Realität des Berufs wider, was den Lesefluss beeinträchtigen kann. Der zweite Teil, der sich mit Prävention beschäftigt, liefert zwar Ansätze, bleibt jedoch hinter den Erwartungen zurück, da strukturelle Aspekte wie das Studium und Referendariat von Lehrkräften nicht beeinflusst werden können. Die 360°-Perspektive des Buches ist wertvoll, um das Bewusstsein für Unterrichtsstörungen zu schärfen, doch es bleibt fraglich, ob Lehrkräfte durch das Lesen wirklich besser mit diesen Herausforderungen umgehen können. Um echte Veränderungen zu bewirken, müssten eigentlich Entscheidungsträger in Politik und Bildung dieses Buch lesen.
Fazit
Das Buch „Mutmacher im Umgang mit Unterrichtsstörungen“ bietet eine umfassende und praxisnahe Betrachtung des Themas aus verschiedenen Perspektiven. Es vereint wertvolle Einsichten und praktische Ansätze, die Lehrkräften helfen können, Unterrichtsstörungen zu verstehen und zu bewältigen. Obwohl es keine universellen Lösungen anbietet, regt es zur Reflexion und Diskussion an und ermutigt Lehrkräfte, sich aktiv mit den Herausforderungen ihres Berufs auseinanderzusetzen. Durch die Vielfalt der vorgestellten Strategien und Erfahrungen wird deutlich, dass die Bewältigung von Unterrichtsstörungen ein dynamischer Prozess ist, der kontinuierliche Anpassung und Zusammenarbeit erfordert.
Rezension von
Ute Laß
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