Netzwerk Offene Arbeit Deutschland (Hrsg.): Was Kinder schützt und stärkt
Rezensiert von Alexandra Großer, 04.02.2025

Netzwerk Offene Arbeit Deutschland (Hrsg.): Was Kinder schützt und stärkt. verlag das netz GmbH (Kiliansroda) 2024. ISBN 978-3-86892-197-7.
Thema
Die Autor*innen beschreiben in ihrem Buch „Was Kinder schützt und stärkt“ Qualitätsmerkmale der Offenen Arbeit, die Elemente enthalten, die gelebten Kinderschutz in Kindertageseinrichtungen ermöglichen. Gleichzeitig verstehen die Autor*innen die Qualitätsmerkmale „als einzelne Prozessschritte“, die es Teams ermöglichen, ihren eigenen individuellen Weg der Weiterentwicklung zu beschreiten. Zugleich dienen die Qualitätsmerkmale der intensiven Auseinandersetzung mit sich selbst, der Rolle als pädagogische Fachkraft, der Perspektive auf die Bildung von Kindern und das eigene Bildungsverständnis, der pädagogischen Beziehungsgestaltung und der eigenen Macht in der Pädagogik. Die Leser*innen erhalten mit dem einen umfassenden Einblick in das Konzept der Offenen Arbeit und erleben gelebten Kinderschutz.
AutorInnen
Gundula Bahr ist eine erfahren Atelierista, ressourcenorientierte Kunsttherapeutin und bindungsorientierte Traumapädagogin. Sie arbeitet im Haus der kleinen Lebenskünstler in Unkel und als freiberufliche Fortbildnerin zu den Themen Reggiopädagogik und Offene Arbeit.
Sascha Bauer ist Erzieher, Heilpädagoge und Fachkraft für Offene Arbeit. Er leitet eine Kita und ist als Dozent für das Netzwerk Offene Arbeit und das Netzwerk Starke Kinder aktiv.
Natascha Berger ist Erziehungswissenschaftlerin (M.A) und Geschäftsführerin der Wandelwärts gUG.
Jutta Daum ist Erziehungswissenschaftlerin, heilpädagogische Beratungs- und Familienbegleiterin. Sie begleitet Kitas zu Familienzentren und ist als freiberufliche Dozentin aktiv.
Nicole Dreesen ist Erzieherin, Motopädin, Sozialpädagogin (B.A.). Sie studierte Erziehungswissenschaften und arbeitet an ihrer Promotion. Als freiberufliche Dozentin ist sie für das Netzwerk Offene Arbeit aktiv.
Cornell Eckardt ist Diplom Sozialpädagogin (FH), Erzieherin und Sozialfachwirtin.
Katarina Lücy Fuchs ist Sozialpädagogin (M.A.) und Geschäftsführerin der Wandelwärts gUG.
Constanze Koglin ist Erzieherin, Leitung, systemische Familienberaterin, Marte Meo Therapeutin und Expertin für frühkindliche Bildung.
Silke Lebisch ist Sozialpädagogin (B.A.) und als Fachkraft für Offene Arbeit für das Netzwerk Offene Arbeit tätig.
Evely Loheide ist Erzieherin und S.A.F.E. Mentorin, Fachberaterin und Referentin für das Netzwerk Offene Arbeit.
Susanne Mattern ist Diplom-Pädagogin, Kommunikations-, Konflikt- und Krisenberaterin (FH) sowie Personenzentrierte Beraterin und in der Fort- und Weiterbildung für pädagogische Fachkräfte tätig. Sie ist Mitgründerin des Netzwerks starke Kinder e.V.
Alexandra Schneider ist Religionswissenschaftlerin, Kindheitspädagogin (B.A.), Familienbildnerin, systemische Beraterin und Dozentin.
Ingrid Westerteicher ist Gründerin und Vorsitzende einer Elterninitiative. Sie ist Erzieherin und systemische Familienberaterin.
Aufbau und Inhalt
Das Buch enthält, zwischen Vorwort, Einleitung und Anhang, 13 Qualitätsmerkmale. Jedes Qualitätsmerkmal ist ein eigenes Kapitel. Jedes Kapitel wird mit einem Zitat eingeleitet. Auch findet sich ab Qualitätsmerkmal 2 in jedem Kapitel ein Abschnitt „Aus der Praxis für die Praxis“, in dem Leser*innen Impulse, Praxisbeispiele, Anregungen und Empfehlungen finden. Am Ende eines jeden beschriebenen Qualitätsmerkmals befindet sich ein grauer Kasten mit Reflexionsfragen zum Thema. Das Vorwort stammt von Astrid Boll und Regina Remsperger-Kehm. Im Anhang beantworten die Akteur*innen häufig gestellte Fragen aus Fort- und Weiterbildungen zur Offenen Arbeit.
Qualitätsmerkmal 1: Historie der Offenen Arbeit und der Bildungsgedanke (
Nicole Dreesen zeichnet die geschichtliche Entwicklung der Offenen Arbeit bis in die Gegenwart nach. Getragen wird die Offene Arbeit sowie die Sicht auf Kinder durch reformpädagogische Ansätze, wie sie beispielsweise Janusz Korczak, Celestine Freinet, Loris Malaguzzi, Maria Montessori, Jean Piaget und Alexander Neill formulierten. Die Offene Arbeit entstand in den 70er Jahren. Der Grundgedanke der Offenen Arbeit war offen zu sein für alle Kinder, Kinder mit und ohne Behinderung, sowie Kindern „mehr Raum (und dies ganztägig) für Bewegungsmöglichkeiten zu geben“ (S. 17). Damit ging die die Offene Arbeit erste Schritte „in Richtung Inklusion und Partizipation, mit dem Ziel, dass Vielfalt und Diversität einen neuen Schwerpunkt in der Pädagogik bilden und einen wichtigen Platz in der Welt erfahren“ (ebd.). Es sind diese Leitideen, die die Offene Arbeit bis in die Gegenwart prägen. Im Mittelpunkt der Offenen Arbeit steht das Kind mit seinen Entwicklungsbedarfen, Bedürfnissen und Themen sowie das Wohl der Kinder, und damit der Kinderschutzgedanke. Nicole Dreesen führt einige Aspekte der Qualitätsentwicklung innerhalb der Offenen Arbeit auf, die in den Ausführungen der Qualitätsmerkmale genauer beleuchtet werden.
Qualitätsmerkmal 2: Menschenbild und die „guten Gründe“ von Kindern
„Unser jeweiliges Menschenbild hat einen entscheidenden Einfluss auf unsere zwischenmenschlichen Beziehungen“, schreibt Gundula Bahr in ihrer Einleitung. Sie beschreibt zunächst, wie sich die Sicht auf Kinder, Kindheit und ihr Lernen durch reformpädagogische Ansätze und neuere Forschungen verändert haben. Danach zeichnet sie anhand des pädagogischen Ansatzes der Reggio-Pädagogik, die das Kind als Konstrukteur*in seiner eigenen Entwicklung sieht, nach, wie sich diese Sicht auf Kinder und Kindheit und das Verständnis verändert haben. Zugleich geht Gundula Bahr auf die Rolle der pädagogischen Fachkraft ein als auch den Raum als dritter Erzieher, der ästhetische Bildung ermöglicht. Bezugnehmend auf den Kinderschutzgedanken erläutert die Autorin, dass „pädagogische Einrichtungen ein sicherer Ort für Kinder sein müssen, damit sie sich […] selbst bilden können“ (S. 28). Damit hat die Pädagogin die Aufgabe Kindern Sicherheit zu vermitteln, damit sie explorieren und forschen können, geprägt von einer offenen und wertschätzenden Haltung, die es Kindern ermöglicht ihren pädagogischen Alltag selbstbestimmt zu gestalten und ihre Rechte wahrzunehmen. Mithilfe eines Praxisbeispiels schildert sie, gelebten Kinderschutz und die Stärkung der Rechte der Kinder in einer Kindergruppe.
Qualitätsmerkmal 3: Das Thema Macht und die kritisch-reflexive Professionalisierung innerhalb pädagogischer Beziehungen
Im Fokus dieses Qualitätsmerkmals liegt die „Fachkraft-Kind-Interaktionsqualität und die Folgen von Macht“ (S. 34). Nicole Dreesen erläutert, dass in Verbindung mit Kinderschutz Macht oft gleichgesetzt wird mit körperlicher Gewalt und „sexuellen Übergriffen“ (ebd.). Sie macht darauf aufmerksam, dass in pädagogischen Beziehungen ein „Machtgefälle“ (ebd.) besteht, welches nicht automatisch problematisch sein muss (vgl. ebd.). Sich mit dem Thema Macht auseinanderzusetzen ist jedoch unabdingbar für „eine kritisch-reflexive Professionalisierung“ (S. 35) und Etablierung einer Fehlerkultur. Zugleich kann die Auseinandersetzung mit der eigenen Macht zur Weiterentwicklung genutzt werden, um sich „machtvoll mit der eigenen Rolle“ (S. 34), der eigenen Biographie, unter der Perspektive der Kinderrechte, Partizipation, Selbstbildung der Kinder und ihren individuellen Entwicklungsmöglichkeiten, auseinanderzusetzen. Im Abschnitt „Aus der Praxis für die Praxis“ geht sie auf das Thema Risikokompetenz im Kinderschutz ein, da auch der Schutz der Kinder machtvolle Elemente enthält, wenn Pädagoginnen Kinder vor allen Gefahren schützen möchten.
Qualitätsmerkmal 4: Partizipation als Kinderrecht
Natascha Berger und Katarina Lücy Fuchs erläutern zunächst die vier Grundprinzipien der UN-Kinderrechtskonvention bevor sie anhand des Stufenmodells der Partizipation und einem Praxisbeispiel erklären, wie die Kinderperspektive in Gruppenentscheidungen einbezogen werden. Im pädagogischen Alltag gibt es „eine Vielzahl von Möglichkeiten“ (S. 46) Kinder zu beteiligen und ihnen Mit- und Selbstbestimmung zu ermöglichen. Partizipation ist gelebter Kinderschutz, wenn Kinder erfahren, dass ihre Meinung zählt, ihre Grenzen gewahrt werden und sie Hilfe bekommen, wenn sie sie benötigen. Nachfolgend geben die Autorinnen anhand der Schlüsselsituationen Essen und Mahlzeiten sowie Ruhen und Schlafen Anregungen und Impulsen zur Reflexion von Partizipationsmöglichkeiten für Kinder.
Qualitätsmerkmal 5: Vielfalt und Inklusion
Silke Lebisch geht mit dem Qualitätsmerkmal 5: Vielfalt und Inklusion einer Grundidee der Offenen Arbeit nach: offen sein für alle Kinder, mit und ohne Behinderung. „Die Pädagogik der Nichtaussonderung ist der Ursprung der Offenen Arbeit und kommt mit Blick auf die Individualität, Flexibilität und einzigartige Entwicklung jeden Kindes zum Tragen“ (S. 56). In ihrer Einleitung stellt sie fest, dass es so zu sein scheint, das Vielfalt und Inklusion Normalität in den Kindertageseinrichtungen ist. In ihren Ausführungen nimmt sie den Begriff Partizipation genauer unter die Lupe und stellt zunächst fest, dass mit Partizipation Beteiligung gemeint ist. Sie führt weiter aus, „wenn Inklusion in der Kita als eine gleichberechtigte (wenn auch nicht gleichartige) Beteiligung aller Kinder verstanden wird, ist Partizipation folgerichtig ein unverzichtbarer Baustein inklusiver Pädagogik“ (S. 57). Zugleich stellt sie fest, dass zwar Partizipation ein Kinderrecht ist und in vielen Kindertageseinrichtungen von Partizipation gesprochen wird, es jedoch keinen „einheitlichen Konsens darüber [gibt], wie nun genau Partizipation im Elementarbereich umgesetzt werden kann“ (ebd.). Auch die gesetzlichen Formulierungen lassen einen „weiten Auslegungsspielraum [zu] oder [stellen] die Beteiligungsrechte unter Vorbehalt“ (ebd.). Sie äußert die Befürchtung, dass Partizipation dadurch wenig ernst genommen wird und gemacht wird, wenn es gerade passt (vgl. S. 57). Folgt man allerdings der Definition Richard Schröders zur Partizipation, die besagt, mit Kindern „Entscheidungen, die das eigene Leben und das Leben der Gemeinschaft betreffen, zu teilen und gemeinsam Lösungen für Probleme zu finden“ (S. 57), werden Kinder zu aktiven Mitgestalter*innen in der Kita, was wiederum bedeutet, dass pädagogische Fachkräfte sich ihrer Macht und Machtbefugnisse bewusst sind und bereit, diese an Kinder abzugeben, damit Kinder demokratische Erfahrungen sammeln können. Ein weiterer Punkt, den Silke Lebisch aufgreift, gilt der inklusiven Raumgestaltung. Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte ist es, Räume so zu gestalten, dass alle Kinder „mit ihren individuellen Fähig- und Fertigkeiten“ (S. 59) die Räume nutzen und ihre individuellen Lernerfahrungen machen können. Wichtig ist, dass Kinder Materialien in den Räumen vorfinden, die ihre Lebenswelt als auch die Vielfalt der Kinder widerspiegelt. Dazu gehören neben Puppen verschiedener Hautfarben und Gesichtszügen, Malfarben in den Hautfarben der Kinder als auch Hilfsmittel, wie Gehhilfen und Rollstühle mit denen „Kinder ohne Gehbehinderung“ (S. 60) experimentieren können. Auf der einen Seite kann dies mögliche Barrieren in der Kita aufzeigen und zugleich „mögliche Berührungsängste“ (ebd.) abbauen.
Qualitätsmerkmal 6: Pädagogische Beziehungen
Evelyn Loheide richtet ihren Fokus auf die Bedeutungen von Beziehungen in der Kindheit (vgl. S. 63). Beleuchtet werden die pädagogischen Beziehungen zwischen Fachkräften und Kindern als auch die Beziehungen zwischen den Kindern selbst, die ihnen vielfältige Erfahrungen ermöglichen und zu ihrer Identitätsbildung beitragen. Pädagogische Fachkräfte wissen um die Bedeutung pädagogischer „Beziehungen in der kindlichen Entwicklung“ (S. 64). Daher gehört es zur „Qualität pädagogischer Beziehungen im Kindergarten“ (S. 66) dazu sich als pädagogische Fachkraft zu reflektieren, sich im Team mit dem Thema Nähe und Distanz auseinanderzusetzen und die Beziehungen zu den Kindern unter die Lupe zu nehmen. Evelyn Loheide hält in diesem Zusammenhang fest, welche Kriterien „die Qualität pädagogischer Beziehungen ausmachen:
- Feinfühligkeit
- Wissen und Grundlage der Bindungstheorie
- Interaktion und (sensitive) Responsivität
- Partizipation und Mitbestimmung
- Beobachtung und Dokumentation
- Professionalität und Haltung“ (ebd.).
Nachfolgend geht sie auf die besondere pädagogische Beziehungsgestaltung pädagogischer Fachkräfte im frühpädagogischen Bereich zu Kindern und Eltern ein. Neben der Prozessgestaltung der Eingewöhnung gestaltet die pädagogische Fachkraft den Austausch und die Begleitung der Eltern in dieser intensiven Zeit. In der Offenen Arbeit bietet sich die Möglichkeit für die verschiedenen Aufgaben innerhalb des Teams Ressourcen durch Absprachen zu bündeln. In ihren weiteren Ausführungen schlägt sie den Bogen von der Beziehungsgestaltung zur Beziehung als Kinderschutz. In der Offenen Arbeit sind alle pädagogischen Fachkräfte für alle Kinder und die gesamte Kindertageseinrichtung gemeinsam verantwortlich. „Beziehung als Kinderschutzgedanke bezieht sich darauf, dass gesunde zwischenmenschliche Beziehungen und eine unterstützende, liebevolle und stabile Umgebung für das Aufwachsen von Kindern entscheidend sind“ (S. 69). Die Autorin erläutert, wie wichtig es für Kinder ist in der Familie und in Einrichtungen emotionale Sicherheit zu erfahren. Denn Kinder, die emotionale Sicherheit erfahren, fühlen sich auch in kleinen wie in großen Notsituationen geschützt (vgl. ebd.). In diesem Zusammenhang geht die Autorin nochmals auf die wichtige Zeit der Eingewöhnung ein, die nicht nur für das Kind, sondern auch für die Eltern eine wichtige Phase im Leben darstellt. In der Eingewöhnungszeit werden zwischen Bezugserzieherin und Eltern die Weichen für eine gelungen Bildungs- und Erziehungspartnerschaft gelegt, damit „das Wohlbefinden von Kindern gewährleistet ist“ (S. 71). Im Abschnitt „Aus der Praxis für die Praxis“ finden sich Impulse und Anregungen für die Zusammenarbeit mit den Eltern in der Eingewöhnungszeit.
Qualitätsmerkmal 7: Die pädagogische Fachkraft
Bevor Sascha Bauer auf die Rolle und Aufgaben pädagogischer Fachkräfte in der Offenen Arbeit eingeht, setzt sich der Autor, kritisch mit der Sichtweise auf Kinder, Kindheit, Kindertageseinrichtung und Rolle der pädagogischen Fachkraft sowie Bildungsverständnis unter den „jeweiligen historischen Bedingungen“ (S. 76) auseinander. Wie es sich verändert hat und sich, beeinflusst durch politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedingungen, stetig verändert. Sascha Bauer weist daraufhin, dass die Professionalität und das „pädagogische Berufsbild“ (ebd.) pädagogischer Fachkräfte immer wieder infrage gestellt wird. Gleichzeitig üben Politik, Wirtschaft, Gesellschaft, Schule mit ihren unterschiedlichsten Interessen Druck auf sie aus. Für pädagogische Fachkräfte bedeutet dies einerseits, dass sie mitten drin stehen, und andererseits sich positionieren müssen. Schutz und Sicherheit bietet ihnen hier ihr klarer gesetzlicher Auftrag, „der sie zwingt und schützt, für und vom Kind aus zu agieren“ (S. 77). Kindertageseinrichtungen sind Bildungseinrichtungen, in denen es nicht darum geht Kindern Wissen in Form abrufbaren Wissens beizubringen, sondern Kindern zu ermöglichen ihren eigenen Lerninteressen und Bedürfnissen nachzugehen und ihnen nachhaltige Erfahrungen zu ermöglichen. Das Konzept der Offenen Arbeit stellt das Kind mit seinen Bedürfnissen, Rechten, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten in den Mittelpunkt. Dafür braucht es pädagogische Fachkräfte, die als Wegbegleiter*innen, Entwicklungsbegleiter*innen, Beobachter*innen und Dokumentator*innen, Materialbesorger*innen, Lernumgebungsgestalter*innen, achtsame und feinfühlige Zuhörer*innen und Dialogpartner*innen die Bildungsprozesse der Kinder begleiten und den Spuren der Kinder folgen. Sascha Bauer untermauert seine Ausführungen anhand eines Praxisbeispiels, in dem sich Kinder in der Beschaffung eines Fahrzeugs engagieren, miteinander Ideen entwickeln, Wege und Lösungen finden, das notwendige Geld dafür zu erhalten, um das Fahrzeug anzuschaffen. Mittels der Portfolioarbeit, unter dem Aspekt der Learning Stories von Margret Carr und den fünf Lerndispositionen, zeigt er anschaulich, was Portfolioarbeit nicht ist, und welche Aufgaben pädagogische Fachkräfte als Beobachter*innen und Dokumentator*innen haben und wie die Bildungsprozesse von Kindern sichtbar werden (vgl. S. 79 f).
Qualitätsmerkmal 8: Ein Haus für Kinder
Susanne Mattern beleuchtet mit Qualitätsmerkmal 8 die Räume der Kita und ihre Gestaltung. Zunächst befasst sie sich mit den verschiedenen Begrifflichkeiten, die zur Beschreibung von Raumkonzepten der Offenen Arbeit kursieren. In ihren Ausführungen spricht sie selbst von Lern-Spielorten und Möglichkeitsräumen. Sicher ist, dass alle Räume der Kita zu einem Haus für Kinder werden sollen, in dem sich Kinder wohlfühlen und Lernmöglichkeiten vorfinden. Sie zeigt, welche „Lern-Spielorte in keinem Haus für Kinder fehlen sollten und die miteinander kombiniert werden können:
- Essen/Trinken: Bistro, Restaurant, Mensa
- Ruhen/Schlafen: Schlaf-/Ruheräume, Hochebenen, Höhlen, Snoozle-Raum
- Bewegung: Turnhalle, Bewegungsraum, Bewegungsflur, Außengelände
- Theater/Rollenspiel: Theaterwerkstatt, Rollenspielraum, Flur-Bühne
- Künstlerisches Gestalten: Atelier, Künstlerwerkstatt, (Holz-, Töpfer-)Werkstatt
- Bauen, Konstruieren: Bau-/Konstruktionsraum, Bauecke in (großen) Fluren
- Naturwissenschaften: (Forschungs-)Labor, Natur-Werkstatt, Hochbeete
- Bildungsorte außerhalb der Kita (Sozialraum)“ (S. 88f)
Die Autorin beschreibt, dass Räume so gestaltet sein sollten, dass sie kindorientiert und lebensbezogen sind, Kinder zur Selbsttätigkeit einladen, sie „ihre individuellen und vielfältigen Bedürfnisse befriedigen können“ (S. 90) und Kinder „zum selbsttätigen Forschen und Experimentieren herausfordern“ (ebd.) und sie sich kompetent und selbstwirksam erleben. Die Aufgabe pädagogischer Fachkräfte ist es, die Interessen der Kinder wahrzunehmen und die Räume nach ihren Themen weiterzuentwickeln. Zugleich bedarf es im Team einen Austausch darüber, welche Rolle die pädagogische Fachkraft in den jeweiligen Räumen einnimmt. Im Sinne gelebten Kinderschutzes müssen pädagogische Fachkräfte, die Wirkung von Räumen als auch ihre eigene Wirkung auf Kinder immer wieder reflektieren. Es sind die pädagogischen Fachkräfte, die neben einer lernförderlichen Raumgestaltung für eine Wohlfühlatmosphäre in den Räumen sorgen. Dies bedeutet, sich immer wieder reflexiv mit dem eigenen Regelverständnis auseinanderzusetzen, mit Verboten und Verhaltensweisen, die „eventuell sogar die Entwicklung von Kindern beeinträchtigen“. Dies bedeutet auch, sich konkret mit Risiken auseinanderzusetzen, die Räume und Materialien bieten. Nicht um das Risiko zu minimieren, sondern zu dosieren und damit Kindern auch Risiken zu ermöglichen, „bevor Materialien aus vielleicht zu großer Vorsicht gar nicht erst in Kinderhände gelangen“ (S. 91). Natürlich sollten „Risiken, die das Leben von Kindern gefährden, weitgehend ausgeschlossen werden“ (S. 92). Zugleich gilt es Kindern ihre eigenen Erfahrungen zu ermöglichen. Im Abschnitt „Aus der Praxis für die Praxis“ hat die Autorin eine Tabelle zusammengestellt in der sich auf mögliche Gefahren hinweist und mit welchen Maßnahmen, das Raumkonzept verändert werden kann, um Kinder Erfahrungen zu ermöglichen und sie zu schützen.
Qualitätsmerkmal 9: Qualität aus Kindersicht
Die Bedeutung guter Qualität „wird sehr unterschiedlich definiert“ (S. 97). Sie hängt von den jeweiligen Perspektiven der verschiedenen Akteur*innen ab und den strukturellen Rahmenbedingungen. Constanze Koglin und Jutta Daum skizzieren die Entstehung und Entwicklung des Kinderperspektivenansatz als ein Baustein im Prozess der Qualitätsentwicklung (vgl. S. 98). Obwohl Kindern den größten Teil ihres Tages in der Kita verbringen und trotz des Kinderrechts, sie „an allen Entscheidungen, die ihr Leben oder ihr Leben in der Gemeinschaft betreffen“ (S. 98) zu beteiligen, wird ihre Perspektive noch viel zu wenig beachtet. „Kita-Qualität aus der Perspektive der Kinder zu betrachten, bezieht sich folglich auf ihre Erfahrungen und Erlebnisse, ihr alltägliches Leben und Erleben, ihre Themen und Interessen, ihre Art zu denken, ihre Vorstellungen, Wünsche, Meinungen und Bedeutsamkeiten, ihre Beschwerden und ihre Veränderungsvorschläge“ (S. 98f). Ihre Perspektive sollte die Maxime pädagogischen Handelns sein (vgl. S. 100). Die Autorinnen benennen ein paar Erhebungsmethoden aus dem Kinderperspektivenansatz, mit denen die Kinder am Qualitätsprozess beteiligt und nach ihrer Perspektive befragt werden können. Mit einem ausführlich dargestellten Praxisbeispiel einer „Mittagessenssituation im Offenen Konzept“ einer Kita, verdeutlichen Constanze Koglin und Jutta Daum, „wie die Kinderperspektive im eigenen Prozess der Qualitätsentwicklung umgesetzt werden kann“ (S. 101).
Qualitätsmerkmal 10: Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
Silke Lebisch beschreibt, wie sich mit der veränderten Perspektive auf Eltern als aktive Beteiligte und „wichtigste Bezugsperson im Leben“ (S. 107) ihres Kindes und „mit der Einführung des Begriffs der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ (ebd.) ein „Paradigmenwechsel“ (ebd.) stattfand. Sie schildert anschaulich, welche Konsequenzen sich aus dem Paradigmenwechsel für pädagogische Fachkräfte bezüglich ihrer Rolle und Aufgaben in der Zusammenarbeit mit Eltern ergeben. Pädagogische Fachkräfte und Teams sind herausgefordert die verschiedenen Familienkulturen sowie Lebenswelten der Familien in der Zusammenarbeit mit Eltern zu berücksichtigen, ihre Bedarfe zu kennen und mit ihnen „nach gemeinsamen Lösungen zu suchen“ (S. 109). Dies können neben veränderten und gleitenden Bring- und Abholzeiten auch individuelle Lösungsmöglichkeiten sein. Damit Kinder sich in der Kita sicher und wohlfühlen, ist es wichtig, dass sie erleben, dass auch ihre Eltern in der Kita willkommen sind. Dies schließt „abwertende Bemerkungen oder gar beleidigende Äußerungen über die Familie“ (S. 110) im Beisein der Kinder aus und sollten auch „nicht geduldet werden“ (ebd.). Der Aufbau eines vertrauensvollen Verhältnisses zwischen pädagogischer Fachkraft und Eltern stellt eine wichtige Basis in der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft und zum Schutz von Kindern dar (vgl. S. 110). Damit sich Eltern auch in herausfordernden Situationen an pädagogische Fachkräfte wenden können und sie von ihnen weitere Unterstützung und Beratung erhalten. Wie es gelingen kann von Anfang an eine vertrauensvolle Basis zu schaffen konkretisiert die Autorin im Abschnitt „Aus der Praxis für die Praxis“.
Qualitätsmerkmal 11: Träger und Organisationsebene
Träger haben neben ihren originären Aufgaben und ihrer Verantwortung den Einrichtungen und Mitarbeiter*innen gegenüber auch eine Vorbildfunktion. Sie sind es, die in ihren Leitbildern Visionen und Werte als auch Ziele sowie Verhaltens- und Leistungsbeschreibungen vorgeben (vgl. S. 118) und letztendlich „den Weg für die Weiterentwicklung des Trägers und damit die Qualität der pädagogischen Arbeit“ (S. 118) festlegen und prägen. Beispielhaft zeigen Ingrid Westerteicher und Cornell Eckardt auf, welche Punkte Träger in ihrer Vorbildfunktion bewusst im Blick haben sollten (vgl. S. 117) und wie sie die „Ressourcen […] stärken und die Vernetzung ihrer Einrichtungen […] unterstützen“ (S. 119) können. Im Abschnitt ,Aus der Praxis für die Praxis' zeichnen sie die Schritte und den Weg eines Trägers zur Offenen Arbeit als gelebtes Kinderschutzkonzept“ (S. 122) nach.
Qualitätsmerkmal 12: Theorie- und Praxisverzahnung
Alexandra Schneider beschreibt die verschiedenen Wege und Ausgestaltung der Erzieher*innenausbildung in Nordrhein-Westfalen:
- „Konsekutive Ausbildung an Fachschulen für Sozialwesen mit der Fachrichtung Sozialpädagogik
- Praxisorientierte Weiterbildung an Fachschulen für Sozialwesen mit der Fachrichtung Sozialpädagogik
- Allgemeine Hochschulreife und Berufsabschluss (Doppelqualifikation) an einem Beruflichen Gymnasium
- Externenprüfung“ (S. 126).
Ziel der verschiedenen Ausbildungswege ist es die Erzieher*innenausbildung attraktiver für weitere Zielgruppen zu machen, um damit dem Fachkräftemangel zu begegnen (vgl. S. 127). Besonders attraktiv ist hier die Praxisorientierte Weiterbildung, auch als PiA-Ausbildung bekannt. Zum einen, weil mit Beginn der Ausbildung eine Vergütung gezahlt wird und zum anderen, weil die Auszubildenden neben der fachtheoretischen Ausbildung Praxiserfahrungen sammeln. Während in der konsekutiven Ausbildung und der Ausbildung am beruflichen Gymnasium zwar Wochenpraktika üblich sind, folgt die eigentliche Praxisphase erst mit dem einjährigen Berufsanerkennungsjahr. Auch „im Anschluss an die Externenprüfung muss ein einjähriges Anerkennungsjahr absolviert werden“ (ebd.). Interessant ist die Externenprüfung für Menschen mit einer „einschlägigen hauptberuflichen Erfahrung“ (ebd.). Die PiA-Ausbildung ist damit einer der wenigen Ausbildungswege, der eine enge Theorie-Praxis-Verzahnung aufweist. Trotz vorgegebener Bildungspläne, Rahmenlehrplänen und Lernfeldorientierung in der Ausbildung, bleibt die Vermittlung und Ausgestaltung der Inhalte als auch die inhaltliche Schwerpunktsetzung den Lehrkräften beziehungsweise den Ausbildungsinstitutionen überlassen. Gleiches gilt für die Theorie-Praxis-Verzahnung und Begleitung der Auszubildenden im Praxisfeld. Auch wenn in allen Ausbildungsformen Fachschulen und Praxiseinrichtungen miteinander in Kontakt stehen und im Austausch über Ausbildungsinhalte und Auszubildende stehen, sind die „formalen Vorgaben sehr unterschiedlich“ (S. 131). Alexandra Schneider mahnt hier noch viele Defizite an, denn die Kooperation und der enge Austausch „hängt meist vom Engagement einzelner im Ausbildungsprozess Beteiligter ab“ (ebd.). Dies hat Folgen auf die Qualität der pädagogischen Arbeit in den Einrichtungen. Die Autorin zeigt auf, wie Fachschule und Ausbildungsstätten voneinander profitieren können und eine enge Verzahnung von Praxis und Fachschule gewährleistet werden kann, „um gut mit neuen Herausforderungen und Entwicklungen umgehen zu können“ (S. 133). Im Abschnitt „Aus der Praxis für die Praxis“ schildert sie exemplarisch am Thema Kinderschutz, wie Praxis und Fachschule voneinander profitieren können, und wie es gelingen kann das Thema im schulischen Alltag zu bearbeiten, damit Auszubildende „eine eigene Haltung“ (S. 134) ausbilden.
Qualitätsmerkmal 13: Prozessschritte und eine konstruktive Fehlerkultur (Netzwerk)
Silke Lebisch greift das Zitat von Gerlinde Lill auf, nachdem Offene Arbeit im Kopf beginnt. Das bedeutet, dass Teams, die sich auf den Weg machen das Konzept der Offenen Arbeit in ihrer Kita umzusetzen, erst einmal gefordert und herausgefordert sind, sich mit ihrer eigenen Biographie zu befassen. Also einen Blick auf ihre Kindheit zu richten und einen Blick auf ihren Berufsweg und Werdegang und damit auf ihre Werte und Normen, die sie bisher leiteten und ihr pädagogisches Handeln prägten. „Denn Handlungsweisen, die den Erzieherinnen und Erziehern bisher Orientierung und Halt gaben, gilt es nun zu verändern oder gar aufzugeben“ (S. 137). Gleichzeitig gilt es für „ein neues Professionsverständnis“ (ebd.) offen zu sein und zu entwickeln. Auch müssen nicht gleich Funktionsräume geschaffen werden. Wichtiger ist es den Kindern zuzuhören, ihre Bedürfnisse und Wünsche wahrzunehmen und aus den Beobachtungen heraus die „räumlichen Bedingungen“ zu schaffen. Unter Einbezug aller Kinder und ihren Ressourcen. Zudem gilt es eine konstruktive Feedbackkultur zu schaffen. Auf dem Weg zur Offenen Arbeit und innerhalb des Veränderungsprozesses ist es wichtig immer wieder innezuhalten, zu reflektieren, sich der Meilensteine, aber auch der Stolpersteine, der Zweifel, „Unsicherheiten und auch falsche[n] Entscheidungen“ (S. 140) bewusst zu werden und diese in „Lern- und Wachstumschancen“ (ebd.) umzuwandeln.
Diskussion
Die Qualitätsmerkmale, die die Autor*innen formulieren und ausführen, zeigen, Offene Arbeit beginnt im Kopf. Sie ist geprägt von einer Haltung und Sichtweise auf Kinder und Kindheit, die geprägt ist durch Gleichwürdigkeit und Augenhöhe, die kind- und bedürfnisorientiert die Interessen und Themen der Kinder im Blick hat mit all ihren Entwicklungspotenzialen. Sie ist geprägt von einer Haltung pädagogischer Fachkräfte, die bereit sind sich, ihre Haltung, ihr pädagogisches Handeln, ihre Beziehungsgestaltung immer wieder kritisch-reflexiv zu hinterfragen. Von pädagogischen Fachkräften, die bereit sind sich mit neueren Erkenntnissen und Forschungsansätzen verschiedenster Disziplinen auseinanderzusetzen und in ihre pädagogische Arbeit einfließen zu lassen. Offene Arbeit ist geprägt von pädagogischen Fachkräften, die bereit sind immer wieder auch ihre eigene Macht in pädagogischen Beziehungen zu reflektieren und bereit sind sich weiterzuentwickeln und zu verändern. Es mag sein, dass der Begriff Offene Arbeit erst einmal Assoziationen hervorruft, die mit dem Bild offener Türen und Funktionsräumen zu tun haben, in denen Kinder ihren Interessen und Lernmöglichkeiten nachgehen können. Gleichzeitig möchte ich hier für all die pädagogischen Fachkräfte eine Lanze brechen, die vielleicht nicht ihre Türen öffnen und in traditionellen Systemen arbeiten oder ihre Türen nur für einen gewissen Zeitraum am Tag öffnen. Für die Pädagog*innen, die mit dieser Haltung, wie sie in den Qualitätsmerkmalen formuliert werden, die Kindern auf Augenhöhe und Gleichwürdig begegnen, die mit Kindern Partizipation leben. Allerdings muss festgehalten werden, so wie es Evelyn Loheide auch ausführt, dass Kindern, mit der Praxis in festen Gruppen zu arbeiten, die Wahl der Kindergruppe als auch die Wahl der Beziehungsperson verwehrt wird. In Gruppen, die tagsüber für ein bestimmtes Zeitfenster ihre Gruppen öffnen, ist es Kindern leichter möglich, wenn auch nur für bestimmte Zeiten, mit der Kindergruppe ihrer Wahl den Tag zu verbringen und/oder mit ihrer Beziehungsperson. Immer wieder wird betont oder klingt in den Beschreibungen der Qualitätsmerkmale durch, dass die Offene Arbeit ein Beziehungsansatz ist, der sich in der Haltung der pädagogischen Fachkräfte gegenüber Kindern und Eltern zeigt.
Die Autor*innen zeigen eindrücklich wie Kinderschutz in Einrichtungen gelebt werden kann. Jedes Qualitätsmerkmal für sich bietet die Möglichkeit die eigene pädagogische Arbeit zu hinterfragen, zu verändern und weiterzuentwickeln. Gleichzeitig verstehen die Autor*innen die Qualitätsmerkmale als Prozessschritte in einem Veränderungsprozess der inneren Öffnung. Denn wie die Autor*innen an verschiedenen Stellen beschreiben, ist die Offene Arbeit ein innerer Prozess, der sich im Wandel der Haltung und Einstellungen zeigt. Der äußere Prozess der Offenen Arbeit zeigt sich in den sich öffnenden Strukturen und im Auflösen der traditioneller Gruppenräume hin zu Lern-Spielorten und Möglichkeitsräumen für Kinder, die mit Kindern gestaltet werden. Nach ihren Bedürfnissen und Interessen. Das Buch kann für pädagogische Fachkräfte und Teams bei diesem Prozess Wegbegleiter sein, „sich schrittweise und prozessartig mit den Qualitätsmerkmalen auseinanderzusetzen“ (S. 12).
Fazit
Die Quintessenz des Buchs: Offene Arbeit ist gelebter Kinderschutz. Partizipation ist gelebter Kinderschutz. Eindrucksvoll demonstrieren die Autor*innen, dass Offene Arbeit im Kopf beginnt. Ein Buch das zum Nachdenken, Umdenken und zur kritisch-reflexiven Auseinandersetzung des eigenen pädagogischen Handelns einlädt. Das einlädt sich zu öffnen, den Kindern zuzuhören und sie und ihre Interessen und Bedürfnisse wahrzunehmen.
Rezension von
Alexandra Großer
Fortbildnerin, päd. Prozessbegleiterin, systemische Beraterin
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