Veronika Fischer, Bärbel Gebert et al.: Didaktik der Familienbildung
Rezensiert von Prof. Dr. Irmgard Schroll-Decker, 12.02.2025
Veronika Fischer, Bärbel Gebert, Elke Kruse, Curt Schulz, Birgit Stimm-Armingeon: Didaktik der Familienbildung.
Wochenschau Verlag
(Frankfurt am Main) 2024.
355 Seiten.
ISBN 978-3-8252-6310-2.
D: 22,90 EUR,
A: 23,60 EUR,
CH: 29,90 sFr.
Reihe: Kindheitspädagogik und Familienbildung - Band 7. UTB - 6310.
Entstehungshintergrund und Thema
Das Buch erschien als Band 7 der Reihe Kindheitspädagogik und Familienbildung. Er fokussiert nach dem von Veronika Fischer als Band 3 der Reihe erschienenen Band zur Entstehung, Strukturen und Konzepte der Familienbildung nun im Detail deren facettenreiche Didaktik.
Autor:innen
Die fünf Autor:innen sind theoretisch und praktisch ausgewiesene Profis der Familienbildung. Prof. i.R. Dr. Veronika Fischer vertrat von 1996 bis 2016 das Lehrgebiet Erziehungswissenschaft am Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften der Hochschule Düsseldorf. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Migrationspädagogik und Diversity. Prof. Dr. Elke Kruse lehrt seit 2009 am selben Fachbereich Erziehungswissenschaften, insbesondere Pädagogik der Kindheit und Familienbildung. Ihre Schwerpunkte sind Professionalisierung für Soziale Arbeit und Kindheitspädagogik, Internationaler Austausch, Hochschuldidaktik und -politik. Bärbel Gebert ist Geschäftsführerin Paritätische Akademie LV NRW e.V. und Projektleiterin Innovationsprojekte der Landesarbeitsgemeinschaften der Familienbildung in NRW. Dipl.-Sozial-Päd. Curt Schulz ist Lehrbeauftragter an der Fakultät Angewandte Sozialwissenschaften der Technischen Hochschule Köln. Er war langjähriger Leiter und Geschäftsführer der Evangelischen Familienbildung Düsseldorf und Vorstand des Fachverbandes für Familienbildung und -politik der Diakonie RWL. Birgit Stimm-Armingeon, Pädagogin M.A., war bis 2020 langjährige Leiterin des Evangelischen Familien- und Erwachsenenbildungswerks Oberhausen. Sie ist Trainerin verschiedener Elternbildungsprogramme mit TZI-Diplom und hat sich mit interkulturellem Lernen beschäftigt.
Aufbau
Das Buch umfasst neben der Einleitung zwölf Kapitel, bei denen nach der Überschrift jeweils angegeben wird, aus wessen Feder das Kapitel stammt. Ein „Verzeichnis der Autor*innen“ (S. 355) schließt das Buch ab. Am Ende jeden (Unter-)Kapitels finden sich Reflexionsfragen als Hilfe zur Erschließung des Inhalts und Literatur. Im Begleitmaterial zum Buch (Online auf den Verlagsseiten) werden 9 Programme auf insgesamt 19 interaktiven PDF-Seiten nach ausgewählten Kriterien im Überblick und im Detail porträtiert.
Inhalt
In der gemeinsam verfassten Einleitung (S. 9–13) betonen die Verfasser:innen die Support- und präventive Funktion der Familienbildung, die von der primären Sozialisation bis hin zur Bewältigung von Krisen und Pflegeaufgaben reicht. Lernend werden die Aufgaben angegangen, weswegen die Didaktik eine wichtige Rolle spielt. Das Buch richtet sich an Studierende der Kindheitspädagogik und Familienbildung, an Leitende und Mitarbeitende von Einrichtungen sowie Honorkräfte und Ehrenamtliche, aber auch andere Fachleute aus Ministerien, Behörden, Ämtern und Beratungsstellen werden angesprochen.
Kapitel 1 bis 3 stammen aus der Feder von Veronika Fischer. In 1. Grundlegendes zum Begriff Didaktik (S. 14–30) gibt sie einen Überblick über die Ausgangslage der doch zahlreichen Veröffentlichungen zur Didaktik der Erwachsenen- und Weiterbildung, zu den wenigen der Sozialen Arbeit und zu den kaum vorhandenen zur Familienbildung. Wer sich für die Familienbildung didaktisch qualifizieren möchte, tut dies, wenn es institutionell gefordert wird oder freiwillig, weil sie oder ihm das freie Experimentieren nicht mehr ausreicht. Die didaktische Aufgabe der Familienbildung sei nach Ansicht der Autorin sehr umfassend angesichts des sozialen Beziehungsgeflechts von familiären Konstellationen, deren Umfeld, der Vereinbarung von Zielen und der Unterstützung beim Lernen. Nach der kritischen Auseinandersetzung mit dem Begriff „Lehre“ begründet Veronika Fischer ausführlich das Wechselverhältnis von Vermittlung und Aneignung und stellt ihr Modell des Bezugs der didaktischen Elemente zueinander vor. Die Familienbildner:innen nehmen bei den unterschiedlichen Angebotsformen verschiedene Rollen (u.a. vortragend, trainierend, gesprächsleitend, exemplarisch handelnd) ein, die ein großes Methodenrepertoire zur Erschließung von Lernwegen verlangen und jeweils situativ adaptiert werden müssen.
In Kapitel 2. Kontextmodell der Didaktik (S. 31–43) geht die Verfasserin kurz auf die Genese von Mehrebenenmodellen ein und legt hinsichtlich der Familienbildung ein Modell konzentrischer Kreise zugrunde, das den globalen, den gesellschaftlich-sozialen (Makrosystem), den institutionellen (Mesosystem) und den Gruppenkontext (Mikrosystem) unterscheidet. Die Kontexte werden jeweils sehr verständlich und anwendungsnah für die Familienbildung erläutert, den institutionellen unterteilt sie in Planung und Durchführung.
In Kapitel 3. Theoretische Grundlagen zum Lernen in der Familienbildung (S. 44–78) erläutert die Autorin die Kernprinzipien der Andragogik (Wissensbedürfnis, Selbstkonzept, Vorerfahrung, Lernbereitschaft, -orientierung und -motivation) und stellt Bezüge her zu Theorien der Erwachsenenbildung (ohne Vertiefung in Lerntheorien) im Allgemeinen und zur Familienbildung im Speziellen (z.B. das biografische und das transformative Lernen). Theorien zur Familienentwicklung, ihre Bedeutung für die Rollen und die Bewältigung von Übergängen dienen in der Familienbildung häufig als Orientierung für die Entwicklung von Angeboten und Themen. Solche Modelle stellt Veronika Fischer den aufschlussreichen Ausführungen zum – aus ihrer Sicht – besonderen Stellenwert des biografischen und transformativen Lernens voran. Auch der Erfahrungsdimension widmet sie einen eigenen Absatz, um zu klären, wann ein Erlebnis in eine Erfahrung transformiert wird, die beim Lernen eine immense Rolle spielt. Lernen am Modell verdeutlicht die Autorin an den beiden Elternbildungsprogrammen HIPPY und OPSTAPJE und präsentiert ausgewählte Resultate zu den Aufmerksamkeits-, Kodierungs-, Behaltens- und Reproduktionsprozessen aus der wissenschaftlichen Begleitstudie. Da das informelle Lernen in den verschiedenen Facetten bewusst angeregt oder beiläufig geschieht und insbesondere auch wieder in die Familienbildungsstätten zurückwirken kann, wird es in einem eigenen Abschnitt erwähnt.
Das von Elke Kruse verfasste Kapitel 4. Modelle der Didaktik (S. 79–96) diskutiert, welche Aussagekraft theoretische Ansätze haben, mit denen Fragen zur Gestaltung von Lehren und Lernen (auch didaktische Modelle genannt) erklärt werden können. In Anlehnung an die Klassifikation von Vorgängerschemata stellt Elke Kruse eine Abbildung mit fünf didaktischen Modellen und ihren Annahmen zu den Leitbegriffen Menschen- und Gesellschaftsbild, theoretischer Bezug, Zielsetzungen, Lehren, Lehren, Inhalte, Rolle der Lehrenden und Gefahren vor, bespricht sie im Einzelnen, überprüft sie „im Hinblick auf ihre Anschlussfähigkeit an die Familienbildung“ (S. 83) und arbeitet die dabei relevanten didaktischen Prinzipien heraus. Soweit angebracht verweist sie auch auf Überlappungen und bringt kritische Anmerkungen vor.
Eingangs des Kapitels 5. Bedingungsgefüge didaktischen Handelns in der Familienbildung (S. 97–143) erläutern Curt Schulz und Birgit Stimm-Armingeon eine von ihnen entwickelte Grafik zum Bedingungsgefüge des didaktischen Handelns in der Familienbildung, das den Sach- und Inhaltsbezug als verbindendes Glied zwischen den Teilnehmenden, der Gruppe und den Familienbildner:innen benennt, um das herum die didaktischen Elemente angeordnet und von äußeren Einflussfaktoren umgeben sind. Curt Schulz leitet kursorisch her, wie sich das Berufsfeld der in institutioneller Familienbildung tätigen Fachkräfte entwickelt hat und welche Qualifikationen sie mitbringen, entfaltet die „Grundlagen zur rechtlichen Orientierung für Familienbildner:innen“ (S. 102) sowie deren fachliche Ausrichtung. Danach geht er auf die Fachlichkeit und Professionalität ein, listet die Aufgaben auf (Leitung, disponierende Tätigkeit, Kurs- und Seminarleitung, Regionalkoordination, ehrenamtliche Mitarbeit) und diskutiert das Verhältnis zwischen hauptberuflichen Familienbildner:innen und freiberuflichen Kursleitenden. Birgit Stimm-Armingeon und Veronika Fischer charakterisieren die Teilnehmenden von Familienbildung und beginnen mit Anmerkungen zum Familienbegriff und der sich daraus ergebenden Diversität an Teilnehmenden, die in verschiedenen Familienformen leben. Wie sich der soziale Status, das Geschlecht, die Familienphase, die Migrationsgeschichte und die Motivation auf die Bedarfe zu den Angeboten auswirken, thematisieren die Autor:innen unter Rekurs auf Studienergebnisse. Birgit Stimm-Armingeon widmet sich der Bedeutung der Gruppe für den kommunikativen Rahmen in der Familienbildung, geht auf die Gruppenphasen und die sich daraus ergebenden Anforderungen an die Gruppenleitungen ein. Veronika Fischer fokussiert die Spezifika des Sach- und Inhaltsbezugs, der einerseits Gegenstand und Anlass der freiwilligen Teilnahme ist, am besten von allen mitgestaltet wird und sich erst in der Gruppe formen kann. Auch hier helfen regelmäßige Erhebungen für die planende Tätigkeit.
Das umfangreiche Kapitel 6. Didaktische Prinzipien (S. 144–220) präsentiert die sechs Prinzipien Adressaten- und Zielgruppen- (Curt Schulz), Teilnehmenden- (Curt Schulz), Diversitäts- (Veronika Fischer), Lebenswelt- (Veronika Fischer), Sozialraum- (Curt Schulz) sowie Empowerment- und Ressourcenorientierung (Veronika Fischer). Sie werden jeweils verständlich erläutert, in den Entstehungshorizont eingeordnet, in ihrer Relevanz für die Familienbildung sowie die Auswirkungen auf die bildnerische Praxis der Organisationen dargestellt und auch kritisch beleuchtet. Hilfreich ist auch, dass die Autor:innen die Prinzipien jeweils in ihrer makro-, meso- und mikrodidaktischen Zuordnung diskutieren und die Schnittstellen zwischen der andragogischen und sozialpädagogischen Bedeutung in dem sehr breiten Handlungsfeld und dem sehr heterogenen Adressatenkreis aufzeigen. Eingangs klärt Veronika Fischer mit Hilfe einer Grafik, dass die didaktischen Prinzipien als „Leitlinien für die Gestaltung von Bildungssituationen in der Familienbildung“ (S. 144, Hervorhebung im Original) zu verstehen sind. Ebenso offenbart sie die ethischen Grundlagen (Werte und Normen), die für die Zielbildung zugrunde gelegt werden und exemplifiziert sie an ausgewählten Programmen. In einem weiteren Abschnitt nimmt sie Stellung zu den gängigen Lernzieltaxonomien und ihrer eingeschränkten Verwertbarkeit für die Familienbildung. Sie referiert Kompetenzmodelle und beruft sich auf die vom Wissenschaftlichen Beirat für Familienfragen 2005 formulierten „vier Klassen von elterlichen Beziehungs- und Erziehungskompetenzen“ (S. 156) sowie die Bedeutung der Adressaten für deren Erwerb.
Kapitel 7. Modelle und Methoden aktivierenden Lernens (S. 221–286) beinhaltet nach einem von Elke Kruse und Curt Schulz verfassten Überblick zur „Kategorisierung von Methoden“ (S. 221), wie z.B. den Phasen des Gruppenprozesses, des Aktivierungsgrads oder der Sozialformen, eine konkrete und praxisbezogene Darstellung der für die Familienbildung gewählten Unterteilung in Phasen der Veranstaltung. Elke Kruse präsentiert „Methoden zur Gestaltung von Anfang und Einstieg“ (S. 228), „Methoden zur Gestaltung des Arbeits- und Gruppenprozesses“ (S. 239), die in solche zur Erschließung von Inhalten, zur Förderung von Beteiligung und Gruppenbildung und solche zur Biographiearbeit unterteilt sind, sowie „Methoden zur Gestaltung des Abschlusses“ (S. 266). Veronika Fischer widmet sich Methoden, die dem Transfer dienen. Die jeweiligen Beschreibungen sind so gehalten, dass die situative Anpassung akzentuiert wird, eine flexible Kontexteinbindung konnotiert und auf mögliche Schwierigkeiten und Widerstände hingewiesen wird. Außerdem ist der Anwendungsbezug in der Familienbildung stets gegeben. Ein Muster für eine Methodenkarte von Elke Kruse rundet den Abschnitt ab (S. 286).
Curt Schulz und Birgit Stimm-Armingeon besprechen in Kapitel 8. Eltern- und Familienbildungsprogramme (S. 287–292) Kriterien für deren Einordnung (z.B. Zielgruppenbezug, Entstehungsgeschichte, wissenschaftliche Grundlagen, Ziele, Aufbau, Methoden, Ausbildung der Leitung u.a.m.) und Bewertung (u.a. nach Kompetenzbereichen, Qualitätsmerkmalen). Eine Auswahl eingeordneter Elternprogramme ist im digitalen Zusatzmaterial zu finden.
In Kapitel 9. Digitale Angebote in der Familienbildung (S. 293–315) greifen Veronika Fischer und Bärbel Gebert vorwiegend Erkenntnisse des Adult Education Survey (AES) sowie einer von prognos für NRW durchgeführten Studie zur Aufbereitung, Verbreitung und Nutzung von digitalen Angeboten allgemein und in der Familienbildung im Besonderen auf. Die coronabedingte Digitalisierung hat die Debatte angefacht und zur Weiterentwicklung von Angeboten geführt, inklusive der Frage wie virtuelle und Präsenzanteile kombiniert werden können. Zum Verständnis werden in Studien ermittelte Stärken und Grenzen digitaler Angebote aus Sicht der Organisation und der Teilnehmenden präsentiert. In Anlehnung an das Projekt EULE (Entwicklung einer webbasierten Lernumgebung für Weiterbildung, Kompetenzerwerb und Professionalisierung von Lehrenden der Erwachsenenbildung) werden die Stufen (1) Zugang schaffen und motivieren, (2) Online-Sozialisation, (3) Informationsaustausch, (4) Wissenskonstruktion und (5) Entwicklung in ihrer Relevanz für die Familienbildung vorgestellt sowie danach die Stufen für das Instruktionsdesign umrissen. Aus den skizzierten Anforderungen an digitale Angebote wird ersichtlich, dass sich daraus für die Familienbildungsstätten Veränderungen in der Qualifikation der Mitarbeitenden und der Ausstattung ergeben.
Curt Schulz, Veronika Fischer, Bärbel Gebert und Birgit Stimm-Armingeon beschreiben in Kapitel 10. Tools (S. 316–330) mit Bezug zu den vielfältigen Aufgaben, die von den Familienbildner:innen übernommen werden, ausführliche Checklisten zur Werbung und Öffentlichkeitsarbeit, zur Sozialraumanalyse sowie zur Programm- und Veranstaltungsplanung auf der Makro- bzw. auf der Mikroebene.
Elke Kruse, Curt Schulz und Birgit Stimm-Armingeon präsentieren in 11. Familienbildung in Studium und Weiterbildung (S. 331–344) die Resultate ihrer bundesweiten Analysen von Bachelor- und Masterstudiengängen der Erwachsenenbildung und der Sozialen Arbeit, in denen Familienbildung adressiert wird: Explizit wird sie nur in zwei Bachelorstudiengängen im Titel benannt, obwohl dieser Bildungsbereich insbesondere für die Erwachsenenbildner:innen, die Kindheits- und Sozialpädagog:innen erwähnt und auch von den Berufsverbänden als Handlungsfeld benannt wird. Festzustellen ist, dass Praktika an den Orten der institutionalisierten Familienbildung möglich sind. Spezifische Veranstaltungen zur Didaktik der Familienbildung sind in den Studiengängen so gut wie nicht vorhanden. Sowohl die einzelnen Einrichtungen als auch die Arbeitsgemeinschaften der Familienbildung auf Landes- und Bundesebene, Fachverbände und andere Netzwerke haben eine große Expertise – auch in der Didaktik –, wodurch die familienbildenden Personen infolge fehlenden Vorwissens ihr Können erwerben. Wünschenswert bleibe, so die Autor:innen, eine kontinuierliche Kooperation mit der Wissenschaft, insbesondere auch, weil zahlreiche didaktische Fragestellungen anstehen (siehe u.a. Kapitel 9).
Abschließend skizzieren alle Autor:innen in Kapitel 12. Zukünftige Herausforderungen für die Familienbildung (S. 345–353), die da sind: (1) Angebote für schwer erreichbare Zielgruppen, zu drängenden Themen sowie zur Weiterbildung in digitaler Form, (2) Personal (Fachkräftemangel, akademische Ausbildung, Fort- und Weiterbildung sowie Qualifizierung für Fachkräfte aus anderen Bereichen), (3) Kooperation und Vernetzung im Hinblick auf Partnerschaften für Familien, mit Hochschulen und (Forschungs)instituten, (4) Öffentlichkeitsarbeit sowie (5) Unterfinanzierung.
Diskussion
Gemäß der Intention des Buches, verschiedene Adressat:innengruppen anzusprechen, folgt es einem klassischen Aufbau, indem es den allgemein- und erwachsenendidaktischen Kontext aufgreift, die Familienbildung als Handlungs- und Lernfeld beschreibt und kursorisch auf einzelne Programme eingeht. Den Verfasser:innen gelingt es insbesondere auf vielfältige Weise das präventive Potenzial von Familien- und Elternbildung herauszustellen, welches – das zeigt auch die Diskussion im Buch – trotz zunehmenden Bedarfs bildungspolitisch nicht genug ausgeschöpft wird. Umso wichtiger ist es, dass die (angehenden) Fachkräfte in der Familienbildung fundiert für das Handlungsfeld qualifiziert werden. Insofern leistet das Buch einen enormen Beitrag zur Professionalisierung in mehrfacher Hinsicht: (1) Es vermisst aus didaktischer Perspektive das Handlungsfeld Familienbildung, (2) Das methodische Handeln dieses Arbeitsfeldes wird begründet dargestellt, (3) Die Anforderungen an das professionelle Handeln wird von der Makro- bis zur Mikroebenen durchdekliniert, (4) Es extrapoliert, dass Familienbildung professionelles didaktisches Handeln erfordert und (5) Professionelles didaktisches Handeln Teil von Professionalität darstellt und nicht, wie häufig unterstellt, nebenher erlernt wird.
Die Einordnung des Bandes in die Reihe Kindheitspädagogik und Familienbildung schließt nicht aus, dass angesichts der lebenslauf- und biografiebezogenen Betrachtung auch viele Themen vorhanden sind, die in anderen Lebensphasen entstehen, wie die Verfasser:innen betonen. Diese Aspekte (wie z.B. intergenerationelles Lernen) spielen in diesem Buch eine eher untergeordnete Rolle. Die Breite des Inhalts, der konsequente Anwendungsbezug auf das Handlungsfeld Familienbildung und die verständliche Darstellung sind ein wirklicher Benefit.
Fazit
Dieses Buch eignet sich für Personen, die sich auf das Arbeitsfeld Familienbildung vorbereiten wollen oder bereits damit zu tun haben und den Wunsch verspüren, sich systematisch dafür zu qualifizieren.
Rezension von
Prof. Dr. Irmgard Schroll-Decker
Lehrgebiete Sozialmanagement und Bildungsarbeit an der Fakultät Sozial- und Gesundheitswissenschaften der Ostbayerischen Technischen Hochschule Regensburg
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