Mathias Schwabe: Das Scheitern von pädagogischen Projekten

Rezensiert von Prof. Dr. Arnold Köpcke-Duttler, 22.10.2024

Mathias Schwabe: Das Scheitern von pädagogischen Projekten – zudem eine etwas andere Geschichte der Sozialpädagogik. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2024. 773 Seiten. ISBN 978-3-7799-7846-6. D: 95,00 EUR, A: 97,20 EUR.

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Thema

Prof. Dr. Mathias Schwabe zeigt mit seinem mutigen Versuch, eine etwas andere Geschichte der Sozialpädagogik (keinesfalls eine Ideengeschichte) zu entwerfen, akribisch und unnachgiebig das Scheitern von neun bekannten pädagogischen Konzepten zu unterschiedlichen Zeiten. Trotz aller Misserfolgs-Dynamiken blitzen aber doch hoffnungsvolle Züge des Gelingens auf.

Autor

Prof. Dr. Mathias Schwabe war lange Zeit Dozent für Methoden der Sozialen Arbeit an der Evangelischen Hochschule Berlin. Er ist systemischer Berater, Supervisor, Denkzeit-Trainer und widmet dieses voluminöse Buch allen, mit denen zusammen er gescheitert ist. Unumwunden bekennt er in der Widmung, Enttäuschung, Wut, Bitterkeit und Scham stellten sich für Momente immer wieder ein. Dass das gut sei, lässt sich nur verstehen, wenn Schwabe anfügt, er habe seinen Frieden mit ihnen, diese hoffentlich mit ihm geschlossen.

Inhalt

Was mit dem in dem Untertitel anklingenden Anspruch gemeint und nicht gemeint ist, wird in der Einführung geklärt (S. 29 ff.). Von den vielen Gründen erwähne ich nur diesen: Schwabe betont, die Geschichte der Pädagogik sei über weite Strecken als Ideengeschichte dargestellt worden, weniger als eine Geschichte ihrer (scheiternden) Projekte und institutionellen Praxen. So versucht er sich an einer Geschichte ausgewählter pädagogischer Projekte als Teil einer Geschichte der pädagogischen Praxis – unter Berücksichtigung von biografischen Zusammenhängen in sozialgeschichtlichen und institutionellen Kontexten. Er möchte einen Beitrag leisten zu einer Instituetik des Scheiterns (S. 534 ff.), einer Theorie der pädagogischen Praxis in Institutionen zu unterschiedlichen Zeiten. Es gehe selbergerichtet gegen jede Hagiographie welcher pädagogischen Klassiker immer. Mit der Darstellung verschiedener Formen des Scheiterns, dem Vorschlag einer Typologie (vom banalen bis zum tragischen Scheitern) endet dieses Buch (S. 746 ff.), wobei praktische Empfehlungen zur Vermeidung von Scheitern (was freilich nie ganz gelingen kann) und der Umgang mit seiner Unvermeidbarkeit angefügt werden.

Auch wenn die verschiedenen Wege des Scheiterns dominieren und der Verfasser daran hängt, durchzieht dieses Buch der Mut, neue Wege zu gehen. Das Buch sollte demnach als Ermutigung angesichts des Scheiterns gelesen werden; denn gerade scheiternde und gescheiterte Projekte können produktiv weiterwirken. Natürlich fragt sich Schwabe, der sich jedes Ich-Ideal versagt, ob die von ihm angestrebte „realistische Wende bezogen auf die Geschichte der Pädagogik“ nicht schon lange vollzogen ist. Seine Antwort kleidet sich in ein Paradoxon: Sie sei lange schon vollzogen, aber noch lange nicht so, wie er sich das wünsche (S. 30). Einer Ideen- (oder Theorie-Geschichte) der Pädagogik ist schon oft widersprochen worden mit verschiedenen realistischen Wenden. Freimütig bekennt Schwabe, dass ihn die dunklen Seiten beinahe immer mehr interessieren als die hellen (S. 37). In seinen Überlegungen zur Etymologie und zum Wortumfeld von Scheitern wendet er sich von dem wissenschaftlicher und nüchterner klingenden Wort Misserfolgsdynamik ab und den mit dem Scheitern konnotierten Brechen und Spalten von Holzscheiten zu. Zugleich aber wendet er sich gegen ein dramatisches Erleiden und bekräftigt, dass Scheitern eng mit einem Aufbruch, einem Aufbrechen und einem Wagnis verbunden sei (S. 38). In einer ersten Erkundung fragt sich der Scheiternde, an welchen eigenen Schwächen und fehlenden Kompetenzen er selbst gescheitert ist (S. 40).

Phänomenologie des Scheiterns: Neun Projektvorstellungen

Teil A umfasst in neun Projektvorstellungen eine „Phänomenologie des Scheiterns“ (S. 43 ff.), eine Rekonstruktion von Misserfolgs-Dynamiken. Schwabe versucht, das Projekt jeweils als einen „Ausschnitt der Welt und der Geschichte“ darzustellen, die „Lebenslagen der Projektverantwortlichen und der Zöglinge, die dort betreut wurden“, erfahrbar zu machen. Dieser hohe Anspruch stößt schon an die Komplikation, dass das erste Projekt um 1760, das letzte 2010/2011 durchgeführt wurde. Bis auf eine Ausnahme betreffen alle in dem Buch untersuchten pädagogischen Projekte marginalisierte Kinder und Jugendliche: Waisen, Kinder von Leibeigenen, Straßenkinder, in Kriegen Geflüchtete, gegen ihren Willen in Fürsorgeanstalten, auch in geschlossene Heime Geschickte. Bei der Ausnahme geht es um die Erziehung des Infanten von Parma zu einem ausgeklärten Regenten (S. 44–80). Ausgehend von einem Gedanken des Philosophen Blaise Pascal, wird die Frage der Ohnmacht der Erziehung bedacht, die Gegenwendung von Macht und Ohnmacht. Schwabe geht dabei den „Gründen des Herzens“ nach, die er gemäß seinem Verständnis der Psychoanalyse deutet. Es folgt ein Kapitel, das Pestalozzis erfolgreiche öffentliche Breitenwirkung trotz seines mehrfachen Scheiterns in Neuhof, Stans, Burg bzw. Yverdon erörtert (S. 81–125). Pestalozzi wird in die Nähe eines „Hilflosen Helfers“ gerückt. In dem Kapitel über Leo Tolstois freie Schulen werden nicht allein des weltberühmten Dichters Verfehlungen in seiner eigenen Lebensgestaltung und seine Schuldgefühle angeführt, sondern auch das Unverständnis der Bauern, der Eltern der Kinder, die Verdächtigungen durch die Regierung und Tolstois eigener Überdruss (S. 126–171). In dem Kapitel über Karl Wilker und seinen „Lindenhof“ (1917-1920) geht es um sein Scheitern an ihm Gegensatz zu ihm repressiv eingestellten Mitarbeitern, an selbst generierten Polarisierungen oder an strukturellen Widersprüchen von Heim-Reformierungsbestrebungen bis hin zu der Frage, ob diese bis heute persistieren (S. 172–249). Zu dem Scheitern gehöre eine überzogene Idealisierung. Wilkers flammenden Aufruf, nottue die „Revolution der Seele“, kommentiert Schwabe mit der Frage, wie man die in Gang setze. Siegfried Bernfeld und das Kinderheim Baumgarten führen zu Schwabes Fragen, ob es um das Scheitern an einer stupiden Verwaltung oder an falschen Einschätzungen eines revolutionär gesonnenen Pädagogen geht (S. 250- 293). Nicht vergessen wird, dass der Aufbau des Projekts unter kollektiven Armutsbedingungen in einer wirtschaftlichen Krisenzeit unmittelbar nach einem verheerenden Krieg erfolgt. Das bittere Ende eines „ernsthaften Versuchs mit neuer Erziehung“ wird in einem persönlichen Bild reflektiert (S. 660 ff.), mit dem Schwabe davon spricht, dass große Projekte vorpreschende Begeisterung stürmischen Mut brauchen. Er werde Bernfeld ehren, auch verehren, aber nicht idealisieren. Mit dem Blick auf Makarenkos Gorkij-Kolonie (120-1928) verfolgt Schwabe dem Durchbruch nach der Preisgabe pädagogischer Ideale. Makarenkos Gewaltausbrüche führt zu der Frage, ob ein Gründungsakt auf der Grundlage von Gewalt zu den schmerzhaften unvermeidbaren Ambivalenzen von Erziehung gehört (S. 294–370). Das Kapitel endet mit Fragen an den Leser/die Leserin zur eigenen Beantwortung. Schwabe fragt unter anderem, ob Makarenko das Scheitern mit exemplarischen Gewalttaten abgewandt habe, wie weibliche Erziehrinnen auf Kinder und Jugendliche gewirkt haben. Mit Nietzsches „Also sprach Zarathustra“ offenbart Schwabe sein Unbehagen an harmloser Eindeutigkeit und naiver Orientierung an Prinzipien. Mit Werten und Worten von Gut und Böse übten auch die „Werthschätzenden“ Gewalt. Es folgt ein Reformprojekt in einem Heim (1978/1986), das gescheitert sei an Ängsten, inneren Vorbehalten und misslichen Kommunikationen (S. 371). Gerd Schäfer habe das Scheitern verarbeitet bzw. aufgearbeitet (S. 371–396), konfrontiert mit Sprachlosigkeit bzw. Sprachverweigerung. Die Diskussion über die Geschlossene Unterbringung Feuerbergstraße in Hamburg richtet sich darauf, dass ein Projekt zwischen politische Fronten gerät (S. 397–471) und mit pädagogischen Herausforderungen kämpft. Die Hoffnung darauf wird nicht aufgegeben, dass „populistisches Gedankengut“ hinsichtlich der Eindämmung von Gewaltkriminalität Jugendlicher, nämlich Repression, nicht dominant bleiben müssen. Das wird später im Zusammenhang mit der Akteurs-Netzwerk-Theorie von Bruno Latour erörtert (s. 622 ff.) Deutlich wird hier, dass pädagogische Fragen immer wieder zurückgedrängt werden hinter (nicht immer offen ausgesprochene) politische Ziele. Multiple Verstrickungen und Aggressionen unter leitenden Erwachsenen in einem Projekt für gewaltbereite Jugendliche (2010/2011), einer Wohngruppe gewalttätig agierender Jungen im Alter zwischen 12 und 15 Jahren, bilden den Abschluss der Projektvorstellungen (S. 472–507). Schwabe schont sich „als biographisch belasteter Mann“ (als Fachdienst-Mitarbeiter) keineswegs, der gegen seinen Willen zum „Brandbeschleuniger“ geworden sei, konfrontiert mit einem „Frauenregime“. Das 11. Kapitel (S. 508 – 531) konzentriert die Querschnittsthemen aus den vorhergehenden Kapiteln, wobei immer wieder das Gewalthandeln diskutiert wird, Tolstoi, Wilker und Bernfeld als „Dreigestirn“ der Gewaltfreiheit hervortreten, womit nicht gesagt sein soll, dass es keine dunklen Seiten, keine Ohnmacht der Erziehenden, keine Unsicherheit, keine Angst gegeben hat. Schwabe sucht geradedeshalb nach einer selbst nicht gewalttätigen Gegenmacht und bekundet freimütig, dass parteiliches Moralisieren, Besserwissen und Belehrungen von oben und außen ihm zutiefst zuwider sind, zumal die dahinterstehende Haltung als anklagend, ja repressiv erlebt wird und zu Verhärtungen, Abwehrprozessen und Scheitern führt. Hilfreich ist die konzise Zusammenfassung zu „Neun Steckbriefen“ des Scheiterns der Projekte, die den Teil A abschließt.

Instituetik des Scheiterns

Teil B ordnet theoretische Reflexionen als Beiträge zu einer Instituetik des Scheiterns. Den Begriff der Instituetik nimmt Schwabe von Bernfeld auf, nicht nur im Sinn des Umdenkens der Institution des ganzen Schulwesens, sondern als „kritisches Erkundungsprogramm für alle Bildungs- und Erziehungsinstitutionen“ (S. 535). Die Reflexionsebene Instituetik führt Schwabe dazu, bei den einzelnen Projekten zum Beispiel Aufmerksamkeit zu schenken, den Revolutionswirren in der Schweiz (Pestalozzi), dem zaristischen Russland (Tolstoi), der Fürsorgekrise in der frühen Weimarer Republik (Wilker), dem „roten Wien“ mit seinen vielen jüdischen Kriegsflüchtlingen (Bernfeld), der nachrevolutionären Sowjetunion (Makarenko; Schwabe schreibt „Russland“) und mehr. Der von der Psychoanalyse Angeregte weiß natürlich, dass Bernfeld nicht nur eine Schulgemeinde konzipiert, sondern auch Abhandlungen geschrieben hat über die Beziehungen zwischen der Psychoanalyse und dem Sozialismus/​Marxismus. Schwabe diskutiert – wie alle klugen erziehenden Menschen – Grenzen pädagogischer Projekte parallel zu den von Bernfeld aufgestellten Grenzen für Erziehung (S. 538 ff.). Den Inhalt des weit ausgreifenden Teils B kann ich hier nur an Hand der Überschriften andeuten: Kapitel 12 umreißt Gründe für das Scheitern von pädagogischen Projekten. Kapitel 13 sammelt Theorien zum Scheitern von pädagogischen Konzepten (S. 570–711). DIskutiert werden der konstruktivistisch-kommunikationstheoretische Ansatz, planungstheoretische Dilemmata, die Netzwerk-Akteur-Theorie, Anomie als Resultat von Konflikten zwischen Macht und Prestige, der Zusammenbruch der Kommunikation aufgrund von Ängsten vor Kontrollverlust, die Theorie der sensiblen Zonen in Institutionen, zu denen die Machtverteilung in Organisationen, institutionelle Abwehrmechanismen, Wahrnehmungsverzerrungen bei Konflikt-Eskalationen gehören. Dabei greift Schwabe immer wieder zurück auf die in dem Teil A vorgestellten Projekte, sodass das gesamte Gefüge des voluminösen Buchs deutlich wird. Ich gebe hier nur ein Beispiel: Mit Bernfeld vor allem werden Selbstregierung (Recht auf Selbstvertretung) und Beteiligung der jungen Menschen hervorgehoben.

Vorpreschende Begeisterung und Kritik der Idealisierung: Schatten und Licht

Diskussion

Dass das Buch keine Tendenz in Richtung auf ein übermächtiges Scheitern enthält, sieht Schwabe selber, wenn er schreibt, große Projekte brauchten vorpreschende Begeisterung und stürmischen Mut. Bernfeld habe seine ganze Sympathie, werde von im verehrt, aber nicht idealisiert (S. 662). Kapitel 14 führt in ein „Diesseits und Jenseits von Gelingen und/oder Scheitern“ (S. 712- 735). Schwabe geht also über ein (simplifizierendes) binäres Schema Gelingen/​Scheitern hinaus und stellt Gelungenes, Scheitern/​Misslungenes und Ambivalentes in einer Übersicht zusammen. Damit wird die Lektüre des Teils A erneuert. Auf der Suche nach „dialektischen Verbindungen“ von Gelingen und Misslingen greift Schwabe in zu unvermittelter Weise zurück auf Hegels „Phänomenologie des Geistes“ und fasst zusammen, für die Entwicklung der Sozialpädagogik als Bewegung und als sozialhistorisches Projekt seien Gelingen und Scheitern gleich relevant (S. 729). Aus einer „zweiten Form von Dialektik“, von Schwabe taoistische Philosophie genannt, wird die Grunderfahrung genommen, dass, verblasse dein Schatten, auch dein Licht schwinde. Auch von dieser „chinesischen Weisheitslehre“ aus bekräftigt Schwabe seine Kritik jeder Idealisierung. Gegen Wilker richtet sich der Satz, nur gut und menschenfreundlich zu sei, gehe nicht. Mit einem Zugriff auf C.G. Jung heißt es, der Schatten, der ein Projekt begleite und eventuell zum Scheitern beitrage, könne an anderer Stelle segensreich wirken. Recht pauschal wird behauptet, es fehle eine Ethik, die die das Buch haltenden dialektischen Spannungen denken könne. Jedenfalls traut Schwabe keinerlei festen Prinzipien, erst recht nicht in dem unwegsamen Gelände sozialpädagogischer Projekte. Das abschließende Kapitel 15 „(Was) Kann man aus dem Scheitern von Projekten lernen?“ hält das Buch zusammen.

Fazit

Alle wegweisenden Erfahrungen, alle Dynamiken des Misslingens und Scheiterns, alle schmerzhaften persönlichen Einsichten hindern nicht den von Schwabe trotz allem erhofften Mut, neue Wege zu gehen. Das (trotz aller Anstrengung, die die Lektüre abverlangt) gut lesbare Buch führt in zuweilen sogar temperamentvoller Sprache in Grundfragen der (Sozial-) Pädagogik hinein, die Grenzen der Erziehung niemals leugnend, genau auslotend.

Insofern fordert es nicht allein Pädagoginnen und Pädagogen heraus zur kritischen Lektüre.

Rezension von
Prof. Dr. Arnold Köpcke-Duttler
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