Tina Friedrich, Silke Kaiser et al. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik XVII

Rezensiert von Alexandra Großer, 30.05.2025

Tina Friedrich, Silke Kaiser, Maike Rönnau-Böse, Heike Wadepohl (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik XVII. Professionalisierung in der Kindheitspädagogik. FEL Verlag Forschung Entwicklung Lehre (Freiburg) 2024. 216 Seiten. ISBN 978-3-949777-08-0.
Materialien zur Frühpädagogik – Band 29.

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Autor:in oder Herausgeber:in

Herausgeberinnen dieses Bands sind Tina Friederich, Silke Kaiser, Maike Rönnau-Böse und Heike Wadepohl.

Prof.in Dr.in Tina Friederich ist Professorin für Pädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule (KSFH) in München. Sie ist Vorsitzende der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG BEK), Ordentliches Mitglied der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), Mitglied im Pestalozzi-Fröbel-Verband und Vorstand im Familiennotruf München – einer Beratungsstelle für Partnerschaftskrisen, Trennung und Scheidung. Sie war von 2009 bis 2017 wissenschaftliche Referentin im Projekt des BMBF „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)“ am Deutschen Jugendinstitut e.V. in München. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Professionalisierung in der Frühpädagogik, Inklusion, Sprachliche Bildung, die Zusammenarbeit mit Eltern und internationale frühkindliche Bildung.

Prof.in Dr.in Silke Kaiser ist Professorin für Kindheitspädagogik an der Evangelischen Hochschule Freiburg. Sie ist Gleichstellungsbeauftragte und Studiengangsleitung Master Bildung und Erziehung im Kindesalter und Vorstand des Landesfamilienrat Baden-Württemberg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Pädagogik der mittleren und späten Kindheit, Interaktion und Beziehung, Resilienz, Professions- und Kompetenzentwicklung und Bildungsübergänge (Transitionen) im Kindes- und Jugendalter.

Pof.in Dr.in Maike Rönnau-Böse ist Professorin für Pädagogik der Kindheit an der Evangelischen Hochschule Freiburg. Sie ist Prodekanin Fachbereich III Pädagogik und Supervision, Studiengangsleitung Bachelor Kindheitspädagogik, Co-Leitung des Zentrums für Kinder- und Jugendforschung (ZfKJ) und Mitglied im Promotionszentrum BW-CAR des Promotionsverbands der Hochschulen für Angewandte Wissenschaften Baden-Württemberg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Resilienz, Gesundheitsförderung, Spieltherapie und Zusammenarbeit mit Eltern.

Dr.in Heike Wadepohl ist Entwicklungspsychologin und Akademische Rätin in der Abteilung Sonderpädagogische Psychologie des Instituts für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Entwicklungs- und Bildungsverläufe von Kindern in den ersten Lebensjahren, Qualität in (früh-)pädagogischen Institutionen, Gestaltung von Fachkraft-Kind-Interaktionen, Professionalisierungsprozesse in der Aus- und Weiterbildung (früh-) pädagogischer Fachkräfte, Quantitative Forschungsmethoden und Mixed-Methods-Designs.

An diesem Band haben folgende weiter Autor*innen mitgewirkt: Ina-Marie Abeck, Prof. Dr. Robert Baar, Prof. Dr. Michael Bayer, Tori L. Benn; Dr. phil. Barbara Benois-Kosler; Janine Birkel-Barmsen, Dr. phil. Peter Cloos, Alice Forssman, Prof. Dr. Kirsten Fuchs-Rechlin, Dr. phil. Svenja Garbade, Julia Herold, Prof. Dr. Aljoscha Jegodtka, Emely Knör, Elisa Lehnerer, Prof. Dr. Simone Lehrl, Henrike Müller, Therese Papperitz, Prof. Dr. Markus Schaer, Antonia Schäfer, Prof. Dr. Corinna Schmude, Jutta Sechtig, Prof. Dr. Roswitha Sommer-Himmel, Dr. phil. Mag. phil. Karin Urmann, Marius Vogt, Dr. phil. Christian Vollmer, Carolin Wicker, Iris Wortmann

Aufbau

Das Buch beinhaltet insgesamt sieben Kapitel.

Der Band gliedert sich in drei Teile:

• Der erste Teil gibt einen Überblick über die Qualifikationsstruktur in der Frühen Bildung,
• der zweite Teil beschäftigt sich mit der Professionalisierung durch Ausbildung und
• der dritte Teil nimmt die Professionalisierung durch Weiterbildung in den Fokus.

Inhalt

Mit ihrem Beitrag Professionalisierung in der Kindheitspädagogik – Bilanz und Perspektiven führen Tina Friederich, Silke Kaiser, Maike Rönnau-Böse und Heike Wadepohl in den Band mit seinen Themenschwerpunkt ein und geben einen Überblick über die Beiträge und Aufbau des Bands.

Teil I: Überblick

Kirsten Fuchs-Rechlin und Janine Birkel-Barmsen untersuchen in ihrem BeitragErodiert die Qualifikationsstruktur in der Frühen Bildung? Analysen zu Qualifizierung und De-Qualifizierung des Kita-Personals, wie sich die „Öffnung der Personalverordnungen und Fachkräftekataloge“ (S. 21) auf die zukünftige Konstellation des Kita-Personals auswirkt und welche Auswirkungen dies auf die Qualität der Frühen Bildung haben könnte (vgl. S. 28). Mittels des systematischen Verfahrens der Dokumentenanalyse stellen die Autorinnen fest, dass das „Qualifikationsgefüge in Kitas […] bislang […] vergleichsweise robust geblieben ist“ (S. 39). Es ist jedoch zukünftig durch die „flächendeckende Öffnung der Personalverordnungen und Fachkräftekataloge […] eine Erosion der Qualifikationsstruktur des Kita-Personals zu erwarten“. Es bleibt jedoch offen, ob diese tatsächlich stattfindet, da in den Berufsgruppen, die in die Frühe Bildung wechseln können, selbst Fachkräftemangel herrscht. Ihre Ergebnisse belegen eine Zunahme fachaffiner und fachfremder Personen in Kitas. Kirsten Fuchs-Rechlin und Janine Birkel-Barmsen halten am Ende ihrer Untersuchung fest, dass der Fachkräftemangel ohne fachfremdes Personal nicht zu decken geht. Darin liegen Chancen als auch Herausforderungen. Chancen liegen sicherlich darin, dass unterschiedliche Professionen ihre unterschiedlichen Perspektiven in die pädagogische Arbeit einbringen und sich damit heterogene Lösungsmöglichkeiten für „komplexe Anforderungen“ (S. 48) bieten. Zugleich können „unterschiedliche Auffassungen“ (ebd.) zu „grundlegenden Konflikten“ (ebd.) führen. Des Weiteren geben die Autorinnen zu bedenken, dass die „Arbeitszufriedenheit von einschlägig qualifizierten Fachkräften mit der Zeit [abnimmt], wenn sie mit einem hohen Anteil an nicht qualifizierten Teammitgliedern zusammenarbeiten müssen“ (S. 49). Empfohlen werden On-Boarding-Prozesse zu etablieren als auch Weiterqualifizierungsmaßnahmen sowie Teamentwicklungsmaßnahmen zu ergreifen, damit heterogene Teams fachlich professionell zusammenarbeiten.

Teil II: Professionalisierung durch Ausbildung

Im zweiten Teil des Bandes werden mit drei Beiträgen einzelne Aspekte der Professionalisierung durch Ausbildung in den Blick genommen.

Peter Cloos und Svenja Garbade legen mit ihrem Beitrag Kindheitspädagogik, hochschulische Lehre und Diversitätsreflexivität – Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden ihren Fokus auf das „hochschulische Lernen von Diversitätsreflexivität in der kindheitspädagogischen Qualifizierung“ (S. 57). Zunächst führen Peter Cloos und Svenja Garbade in das Verständnis von Reflexivität und insbesondere von Diversitätsreflexivität ein. Danach erläutern sie das Lehrkonzept von DivSpace, welches eine Sammlung an Spielmaterialien und Bücher für Kinder enthält sowie auf einer Online-Plattform diversitätsreflexive Analysen zu verschiedenen Materialien. Des Weiteren beinhaltet DivSpace die Entwicklung eines Lehr-Lern-Konzepts indem es um die, auch biografische, Auseinandersetzung mit Differenzen und dem professionellen Umgang damit geht. Mit dem Lehrkonzept DivSpace soll es ermöglicht werden diversitätsreflexive Kompetenzen zu vermitteln [1]. DivSpace enthält neben Spielmaterialien, u.a. Lehrkonzepte, Publikationen sowie Analysen zu den verschiedenen Materialien. Damit wurden den Studierenden verschiedene Zugänge zu diversitätsreflexiven Spielmaterialien geboten (vgl. S. 57). In ihrer Studie konnten die Forscher*innen vier verschiedene Typen Studierender ausmachen. Ein weiteres Ergebnis ihrer Studie war die Herausarbeitung zweier Bedingungen, damit Diversitätsreflexivität entwickelt wird. Eine Bedingung ist die Nähe zum Lerngegenstand Diversität, die zweite die Nähe zur hochschulischen Lernkultur und zu Methoden.

Typ 1 und Typ 2 haben eine hohe Kongruenz zum Lerngegenstand Diversität und konnten sich das Thema vielschichtig aneignen. Typ 3 und Typ 4 wiesen eine partielle Kongruenz mit dem Lerngegenstand Diversität auf.

Typ 1 und Typ 2 weisen zudem eine hohe Kongruenz zur hochschulischen Lernkultur auf, während Typ 3 und Typ 4 eine partielle Kongruenz haben. Typ 3 und Typ 4 lernen sachlich-praxisbezogen, während Typ 1 und Typ 2 „die Methoden des Seminars nutzen, um auf vielfältige Weise ihr Wissen zu erweitern“ (S. 84).

Insgesamt kann festgehalten werden, dass Studierende durch unterschiedliche Methoden im Seminar profitieren. Insbesondere die Auseinandersetzung mit dem Spielmaterial erwies sich als „bedeutsamer Schlüssel“ (S. 84) Diversitätsreflexivität zu entwickeln.

Mit ihrem Beitrag die Perspektive Studierender der Kindheitspädagogik auf das Thema „Chancengerechtigkeit und Kita gehen Robert Baar, Michael Baer, Henrike Müller, Therese Papperitz, Markus Schaer und Roswitha Sommer-Himmel den Fragen nach, welche Auffassung Studierende der Kindheitspädagogik von Chancengerechtigkeit haben, „welche Rolle sie dabei frühkindlicher Bildung als solche sowie sich selbst als (zukünftige) pädagogische Fachkräfte zuschreiben“ (S. 99).

Zunächst skizzieren die Autor*innen, was unter Chancengerechtigkeit verstanden wird. Anhand der von ihnen knapp skizzierten Diskurse lassen sich drei Perspektiven ausmachen, unter denen Chancengerechtigkeit noch betrachtet werden kann:

• Ankerkennungsgerechtigkeit
• Verteilungsgerechtigkeit und
• Teilhabegerechtigkeit.

Im Anschluss führen die Autor*innen diese drei Möglichkeiten weiter aus. Sie zeigen auf, dass es eine Aufgabe der frühen Bildung ist, Chancengerechtigkeit umzusetzen. Im Fokus ihrer weiteren Überlegungen stehen die drei Komponenten. Denn je nachdem unter welcher Perspektive man Chancengerechtigkeit betrachtet, lassen sich für die Kita unterschiedliche Aufträge ableiten.

Die Studierenden wurden mittels eines teilstandardisierten Leitfadeninterviews befragt. Es stellte sich heraus, dass die befragten Studierenden „sehr unterschiedliche Vorstellungen bzw. Verständnisse“ (S. 101) hatten. Insgesamt konnten drei grundlegende Auffassungen ausgemacht werden:

• ein aktiv-handelndes Verständnis
• ein passiv-wissendes Verständnis und
• ein passiv-ausblendendes Verständnis.

Im aktiv-handelnden Verständnis wird „Chancen(un)gerechtigkeit“ (S. 101) als Handlungsaufforderung verstanden, während im passiv-wissenden Verständnis die „Zuständigkeit zur Lösung der Problematik einem entpersonalisierten, abstrakten Gegenüber zugeschrieben“ (S. 102) wird. Im passiv-ausblenden Verständnis wird Chancen(un)gerechtigkeit weder in die eigenen „Überlegungen und Zielsetzungen“ (ebd.) einbezogen noch als Handlungsaufforderung verstanden.

Im Beitrag fokussiert das Autorenteam das aktiv-handelnde Verständnis, da dies am meisten Anknüpfungspunkte für weitere Überlegungen bietet.

Die Autor*innen stellten fest, dass innerhalb des aktiv-handelnden Verständnisses unterschiedliche Sichtweisen zum Tragen kommen. Diese stellen sie anhand von zwei Fällen vor. Während im ersten Fall die Interviewte angibt, dass „Chancengerechtigkeit nur durch strukturelle Veränderungen erreicht werden kann“ (S. 106), zielt im zweiten Fall die Interviewte auf die Praxis in der Kita ab, indem Räume durch Lernarrangements Selbstbildungsprozesse schaffen.

Obwohl es sich bei den Interviewten um Stipendiaten des Programms Nachwuchsinitiative chancengerechte Kitas (NicK) handelt und davon ausgegangen werden kann, dass die Interviewten sich vertiefter mit Chancengerechtigkeit beschäftigt haben, mangelt es den Studierenden an einer systemischen Perspektive, die „sowohl Strukturen als auch konkrete Handlungspraxen“ (S. 111) vereint. Dies kann als Hinweis verstanden werden, in der Lehre beide Perspektiven zu verknüpfen, indem neben der Wissensvermittlung auch der Praxistransfer fokussiert wird. Die Reflexion der eigenen Rolle, die es Studierenden ermöglicht die eigenen Grenzen als auch Möglichkeiten wahrzunehmen, um Chanchen(un)gerechtigkeit zu begegnen, ist ein weiteres Ergebnis der Studie.

Barbar Benoist-Kosler, Elisa Lehrer, Karin Urmann und Christian Vollmer untersuchten in ihrem Beitrag die Motivationen von Elementarpädagog*innen zur Professionalisierung durch ein berufsbegleitendes Bachelorstudium. Mittels Onlinebefragungen wurden Elementarpädagog*innen nach dem ersten und zweiten Studienjahr des Bachelorstudiums Elementarpädagogik – Frühe Bildung im Entwicklungsverbund West (Bundesländer Tirol und Vorarlberg) befragt. Beleuchtet wurde die Motivation der Elementarpädagog*innen ein Studium aufzunehmen als auch die Entwicklung der Motivation im Verlauf des Studiums. Interessiert hat auch der Stellenwert der eigenen Professionalisierung sowie die „Fähigkeit, pädagogische Praxis zu verändern“ (S. 14). Festgestellt wurde, dass die Studierenden eine hohe intrinsische Motivation zu Beginn des Studiums besitzen, die im Verlauf des Studiums nur schwach abnimmt. Die hohe Motivation hängt mit der eigenen Professionalisierung während des Studiums zusammen, die sich auf die Praxis der Studierenden auswirkt. In der Analyse zeigt sich ein Zusammenhang zwischen der hohen Motivation, der eigenen Professionalisierung und Veränderungsprozessen in der Praxis.

Teil III: Professionalisierung durch Weiterbildung

Der dritte Teil des Bandes beschäftigt sich mit zwei Beiträgen mit der Professionalisierung durch Weiterbildung.

Corinna Schmude, Ina-Marie Abeck, Julia Herold, Tori L. Benn, Alice Forssman, Antonia Schäfer und Aljoscha Jegodtka widmen sich in ihrem Beitrag Gesprächsrunden im Morgenkreis -Potenziale einer inklusiv-inkludierenden Interaktionsgestaltung der Organisation von Fachkraft-Kind-Interaktionen im Morgenkreis. In einer Tabelle haben die Autor*innen die vorkommenden Interaktionsmodi im Morgenkreis beschrieben.

Die Forscher*innen konnten nachweisen, dass in den Gesprächsrunden überwiegend Formen erwachsenorientierter Interaktionsmodi vertreten sind als inklusiv-inkludierende Modi. In kleineren Gruppen von maximal fünf Kindern intergierten die Fachkräfte vermehrt in inklusiv-inkludierenden Interaktionsmodi. Möglicherweise gelingt es pädagogischen Fachkräften in kleineren Gruppen eher, „sich an den Deutungs- und Handlungsrahmen der Kinder zu orientieren“ (S. 173), während sie denken mit dem erwachsenenorientierten Modus die Prozesse in größeren Gruppen besser rahmen zu können (vgl. S. 173). Dies wäre noch zu überprüfen.

Mit dem Beitrag zur Entwicklung professioneller Kompetenzen während der Weingartener Qualifizierung zur „Fachkraft Sprache und Kommunikation“ von Simone Lehrl, Iris Wortmann, Marius Vogt, Carolin Wicker, Emely Knör und Jutta Sechtig endet der Band.

Untersucht wird, „wie sich professionelle Kompetenzen im Bereich fachdidaktischen Wissens und der pädagogischen Überzeugungen während der Teilnahme an einer ca. einjährigen Qualifizierung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten“ (S. 183) verändern. Es fand eine Onlinebefragung zu Beginn und am Ende des Qualifizierungskurses ‚Fachkraft Sprache und Kommunikation‘ statt.

Die Befunde weisen darauf hin, dass die pädagogischen Fachkräfte von der Qualifizierung profitieren und am Ende mehr Wissen hatten, die „mit geringem verfügbarem sprachpädagogischem Wissen“ (S. 202) in die Qualifizierung starteten. Insgesamt zeigt sich bei der Selbsteinschätzung der Fachkräfte, dass diese ihre Wissenszunahme positiver einschätzten, während die Fremdeinschätzung wenig Veränderung aufwies. Nachgewiesen werden konnte auch, dass die Fachkräfte ihr Wissen im „Laufe der Qualifizierung […] adäquater einschätzen“ (S. 203) können.

Diskussion

Die Autor*innen geben in ihren unterschiedlichen Beiträgen vielfältige Einblicke in die Professionalisierung kindheitspädagogischer Fachkräfte in der Aus- und Weiterbildung. Im Fokus stehen verschiedenen Professionalisierungswege in der Aus- und Weiterbildung mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Die Ergebnisse aller Studien lassen wichtige Schlüsse für die zukünftige Lehre in Aus- und Weiterbildungen als auch der Praxis vor Ort zu.

Das Autorenteam, welches die Interaktionsqualität im Morgenkreis untersuchte, weist mit ihren Ergebnissen auf wichtige Elemente hin, die beispielsweise Berater*innen in der Praxis, welche mit Videofeedback direkt in Kitas arbeiten, direkt in ihre Beratungen einbeziehen könnten. Indem die Autoren Wendepunkte in der Kind(er)-Fachkraft-Interaktion ausmachten, könnten diese auch in den Videointeraktionsberatungen deutlich gemacht werden und somit die Interaktionsqualität in den Kitas steigern. Dies ist besonders bedeutsam, da eine hohe Interaktionsqualität die Entwicklung der Kinder entscheidend beeinflusst.

Die Autor*innen, welche die Motivation der Studierenden als auch die Auswirkungen auf die Praxis beleuchteten, formulieren vorsichtig, doch zuversichtlich, dass sich durch „Mulitplikator*inneneffekte […] die Qualität elementarpädagogischer Bildungs- und Erziehungsarbeit“ (S. 140) erhöht. Dies lässt den Schluss zu, dass sich die Qualität in der Praxis erhöht, wenn einzelne Teilnehmer*innen aus Weiterbildungen ihr Wissen mit den Kolleg*innen in der Praxis teilen.

Die Studie der Autor*innen zur Aneignung von Diversitätsreflexivität im Studium zeigt anhand der unterschiedlichen Typenbildung, dass es in Aus-, Weiter- und Fortbildungen unterschiedliche Zugänge zum Thema geben sollte, die eine vielschichtige thematische als auch eine sachlich-praxisbezogene Aneignung ermöglichen.

Die Ergebnisse aller Studien können Hinweise darauf geben, welche methodischen Zugänge in der Lehre berücksichtigt werden sollten, um fachfremde Fachkräfte für die frühe Bildung zu qualifizieren. Zugleich braucht es für multiprofessionelle Teams Teamentwicklungskonzepte, die durch externe Berater*innen prozesshaft begleitet werden.

Fazit

Die Erkenntnisse, die aus den verschiedenen Studien gezogen wurden, sind für Aus-, Fort- und Weiterbildner*innen interessant und können die eigene Lehre verändern und bereichern. Zugleich geben die Erkenntnisse Einblick in die Herausforderungen mit denen es heterogene Teams zu tun haben und wie Lösungen aussehen könnten.

[1] Braucht noch Ergebnisse der Interviewstudie

Rezension von
Alexandra Großer
Fortbildnerin, päd. Prozessbegleiterin, systemische Beraterin
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