Olaf Stähli, Barbara Tänzler: Angewandte Traumapädagogik
Rezensiert von Mag.a Barbara Neudecker, 24.07.2025
Olaf Stähli, Barbara Tänzler: Angewandte Traumapädagogik. Ein Praxisbuch. Ernst Reinhardt Verlag (München) 2025. 224 Seiten. ISBN 978-3-497-03299-0. D: 39,90 EUR, A: 41,10 EUR.
Autor
Olaf Stähli ist Psychologe und Supervisor in der Schweiz. Er bietet Fachberatung und Weiterbildung u.a. zum Thema Traumapädagogik für Fachpersonen in sozialen Berufsfeldern an.
Aufbau und Inhalt
Um Traumapädagogik im beruflichen Alltag anwenden zu können, so erklärt der Autor einführend, ist es notwendig, sich in einem persönlichen Lernprozess eine spezifische Haltung anzueignen, die durch traumapädagogische Fähigkeiten ergänzt wird. Er unterscheidet dabei Wissenskompetenz, Selbst- und Handlungskompetenz, und diese drei Bereiche bilden die drei Teile, in die der Band gegliedert ist.
Im ersten Teil, der der Vermittlung von Wissenskompetenz gewidmet ist, erfolgt zunächst eine Annäherung an das Phänomen Trauma aus verschiedenen theoretischen Perspektiven. In diesem Verständnis besteht ein psychisches Trauma aus unverarbeiteten Erfahrungen, die als unkontrollierbare emotionale Persönlichkeitsanteile das Erleben und Verhalten von Betroffenen dauerhaft prägen. Sie werden zur unbewussten „Lebensaufgabe“, die darin besteht, „nie mehr eine derartige Situation zu erleben, sich nie mehr daran zu erinnern und sich nie mehr so zu fühlen“ (S. 30). Konstrukte wie Traumafolgestörung, Dissoziation oder Reinszenierung werden theoretisch eingeordnet und münden in das sogenannte „Traumapädagogische Anwendungsmodell (TAM)“.
In diesem Modell kommen Traumafolgeprozesse in vier verschiedenen Bereichen zum Ausdruck: Der „grüne“ Bereich entspricht einem entspannten Zustand der Homöostase, in dem die Grundbedürfnisse – vor allem jenes nach Sicherheit – befriedigt sind. Dies ist der Bereich, in dem Lernen und Entwicklung möglich sind (was auch für psychotherapeutische Prozesse gilt). Der „gelbe“ Bereich ist von Unsicherheit und Anspannung geprägt und umfasst verschiedene (Kompensations-)Strategien zum Schutz vor neuen traumatischen Erfahrungen oder dem Wiedererinnern von traumatischen Inhalten: Kontrolle, Vermeidung, Realitätsverweigerung und Suchtverhalten. Der „rote“ Bereich wird durch Trigger oder „kritische Instabilität“ ausgelöst, und Betroffene erleben sich in Zuständen von existentieller Gefahr und Ohnmacht, auch wenn dies für Außenstehende nicht nachvollziehbar sein mag. Dissoziation und das Vorherrschen von fragilen emotionalen Persönlichkeitsanteilen wie Angst oder Hilflosigkeit und/oder kontrollierenden (täterimitierenden) Persönlichkeitsanteilen sind in diesem Bereich zu beobachten. Der letzte, „blaue“ TAM-Bereich steht für Versuche der Verarbeitung, in der Regel handelt es sich dabei um Opfer-Täter-Reinszenierungen in aktuellen (z.B. pädagogischen) Beziehungen. Im Sinne eines traumapädagogischen Fallverstehens lassen sich Symptome und traumaassoziierte Verhaltensweisen von Betroffenen je nach Funktion einem dieser vier Bereiche zuordnen.
Gerade bei Kindern gibt es aber auch Verhaltensweisen, die andere Ursprünge haben (z.B. eine Krankheit oder Behinderung) und keinem der Bereiche zugeordnet werden können. Das TAM-Modell bildet die Grundlage für die weiteren Ausführungen im Buch. Auch in der folgenden Darstellung der Traumapädagogik wird immer wieder darauf Bezug genommen, auf welche TAM-Bereiche z.B. durch traumapädagogische Haltungen und Interventionen eingewirkt werden soll. Mehrfach wird darauf hingewiesen, dass Personen in den traumaassoziierten gelben, roten und blauen TAM-Bereichen nicht in der Lage sind, altersentsprechend psychisch zu funktionieren oder Beziehungen (mit) zu gestalten. Traumapädagogik wird vom Autor als eine „Pädagogik des Hinzufügens“ beschrieben, da sie darauf abzielt, bei Personen mit Traumafolgestörungen neue und konstruktive Kompensationsstrategien zu entwickeln, die schädlichere Strategien nach und nach obsolet machen. In einem eigenen Abschnitt wird der Umgang mit Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen behandelt. In der Traumapädagogik geht es nicht darum, mit klinischen Diagnosen zu arbeiten, sondern durch traumapädagogisches Fallverstehen zu einer „traumapädagogischen Hypothese“ zu kommen, die das weitere traumapädagogische Handeln leitet. Mit einer traumasensiblen Haltung kann sie auch aus dem beobachtbaren Verhalten des Kindes bzw. der Klientin/des Klienten erschlossen werden, wenn keine biografischen Informationen oder gesichertes Wissen über Traumatisierungen zur Verfügung stehen.
Im zweiten Teil geht es um die Vermittlung von Handlungskompetenz. Verschiedene Ansätze, Methoden und Techniken aus der Traumapädagogik und aus anderen Disziplinen werden vorgestellt und jeweils einem oder mehreren TAM-Bereiche zugeordnet. Die einzelnen Ansätze lassen sich als Mosaiksteinchen verstehen, von denen die jeweils passenden auszuwählen sind und die in ihrer Gesamtheit eine gelingende Traumapädagogik ausmachen. Zunächst werden die „klassischen“ traumapädagogischen Konzepte des „Guten Grunds“ und des „Sicheren Orts“ dargestellt und auch theoretisch erläutert. Die „Traumapädagogische Pyramide“ unterstreicht, dass Beziehungsarbeit die Basis jeglicher traumasensiblen Arbeit ist: Alle Interventionen, vor allem solche, die den Realitätsbezug fördern sollen (Arbeit an Regeln, Grenzen und Strukturen) müssen in die Arbeit an der Beziehung eingebettet sein. So bildet die Beziehungsarbeit das breite, tragende Fundament, auf dem die Arbeit am Realitätsbezug aufbaut – diese bildet die (kleinere) Spitze der Pyramide. Andere hilfreiche Ansätze sind das „Brückenbauen“ oder an der Bindungs- und Säuglingsforschung orientierte Konzepte wie Feinfühligkeit oder Attunement. Bekannte Konzepte aus der Traumapädagogik wie beispielsweise Partizipation werden aufgegriffen und durch konkrete Interventionen wie das Vorbesprechen schwieriger Situationen (statt dem pädagogisch üblichen Nachbesprechen) greifbar gemacht. Es folgen Anregungen dazu, wie mit Triggern und Traumazuständen pädagogisch gearbeitet werden kann (Stabilisierung und Containment). In weiteren Abschnitten geht es darum, in akuten Traumazuständen die betroffene Person selbst, aber auch andere zu schützen, dabei wird auch auf Möglichkeiten und Strategien der Deeskalation eingegangen. Der Autor betont, dass der Schutz der betroffenen Personen vor Drucksituationen durch pädagogische Fachkräfte eine wichtige Aufgabe der traumapädagogischen Arbeit darstellt. Gemeinsam mit dem Infragestellen von Strafen und erzieherischen Konsequenzen – die häufig weniger einer pädagogischen Zielsetzung dienen als der Selbstregulation der Fachkräfte – finden sich auf diesen Seiten Überlegungen, die zum intensiven Nachdenken anregen sollten. Im letzten Kapitel des Teils „Handlungskompetenzen“ wird die Förderung von Resilienz (z.B. Selbstregulierung, Selbstfürsorge, Selbstverstehen) erörtert.
Im kürzeren dritten Teil des Buches geht es um die Stärkung der Selbstkompetenz von Fachkräften, also jenen Fähigkeiten, die es ermöglichen, „auch in herausfordernden Situationen und Phasen eine stabile innere Sicherheit und Ruhe zu bewahren“ (S. 216). Dabei geht es zunächst um bekannte Ansätze wie Achtsamkeit, Selbstreflexion oder der Notwendigkeit, als Fachkraft eigene biografische Belastungen zu verarbeiten. Diese Überlegungen münden dann in einen Vorschlag, wie methodisch in mehreren Schritten – von Achtsamkeit und Selbstregulierung der Fachkraft über das Identifizieren von Gegenübertragungsdynamiken hin zur Förderung von Empathie und der Zuordnung im Traumapädagogischen Anwendungsmodell – vorgegangen werden kann, um schließlich zu einer traumapädagogischen Förderplanung zu kommen. Sie besteht ihrerseits aus vier Schritten: erstens die Förderung von empathischem Verständnis der Fachkraft durch die Anerkennung der eigenen Herausforderungen, zweitens die Zuordnung im TAM, daraus folgend drittens die Bestimmung passender traumapädagogischer Vorgehensweisen und schließlich der konkreten Planung und Umsetzung. Das Buch schließt mit einem Plädoyer für Zuversicht statt Hoffnungslosigkeit – auch bei Personen mit komplexen Traumafolgestörungen.
Zwei Fallbeispiele von der Jugendlichen Kayla und dem 5-jährigen Pflegekind Elias ziehen sich durch alle Teile des Buches und illustrieren die dargestellten Ansätze und Konzepte.
Diskussion
Noch ein Praxisbuch zur Traumapädagogik? Ist angesichts der Masse an Publikationen zu diesem Thema noch Neues zu erwarten, das nicht bereits andernorts nachzulesen ist? Tatsächlich gelingt es Olaf Stähli, mit seinem Werk neue Denkimpulse für die Arbeit mit traumatisierten Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen zu liefern.
Was macht das Besondere dieses Buches aus? Für ein „Praxisbuch“ wirkt ein Buch, das auf den ersten knapp hundert Seiten „Wissenskompetenz“ vermittelt, auf den ersten Blick doch sehr theorielastig. Und wenn man sich vom zweiten Teil, der „Handlungskompetenz“ verspricht, eine Zusammenstellung traumapädagogischer Techniken und Übungen erwartet, so wird auch diese Erwartung nicht erfüllt. Dennoch geht der Anspruch „Praxisbuch“ voll auf: Die theoretischen Grundlagen des ersten Teils werden sehr praxisnahe vermittelt, und zudem wird in späteren Kapiteln immer wieder darauf Bezug genommen, sodass für Leserinnen und Leser gut nachvollziehbar wird, wie theoretisches Verstehen die Grundlage von praktischem professionellem Handeln bildet. Auch die theoretischen Abschnitte werden durch die Fallbeispiele von Kayla und Elias immer wieder an die Praxis rückgebunden. Handlungswissen wird im Buch zwar weniger anhand von konkreten Übungen oder Anleitungen vermittelt, sondern stärker anhand der Darstellung und Erörterung von Grundsätzen und handlungsleitenden Konzepten, doch werden stets auch Beispiele dazu gegeben und, noch wichtiger: Es wird – eben unter Bezugnahme auf theoretisches Wissen – erläutert, was die Grundlage der jeweiligen Überlegungen ist. Dadurch entsteht ein vertieftes traumapädagogisches Verständnis, das über die Frage „Wie verhalte ich mich als Fachkraft in bestimmten Situationen?“ hinausgeht.
Der Autor zeigt, dass er mit der Traumapädagogik, ihren klassischen Konzepten wie dem „Sicheren Ort“ oder dem „Guten Grund“ und den Traumapädagogischen Standards eingehend vertraut ist. Doch darüber hinaus werden diese im Band geschickt mit originellen neuen Überlegungen verbunden, beispielsweise der „Pädagogik des Hinzufügens“, der aus der Traumatisierung resultierenden unbewussten „Lebensaufgabe“ oder den traumapädagogischen „Geschenken“. Interessant ist beispielsweise, wie der Autor argumentiert, warum das Nachbesprechen schwieriger Situationen bei traumatisierten Klient:innen oft problematisch ist und es stattdessen zielführender sein kann, mögliche zukünftige Problemsituationen vorbereitend zu besprechen. Auch hier erleichtert das ausführliche Begründen der Vorgehensweise ein vertieftes Verständnis, das dann leicht auf andere Situationen übertragen werden kann.
Besonders aufschlussreich ist das vom Autor entwickelte „Traumapädagogische Anwendungsmodell“. Es macht deutlich, dass Verhaltensweisen oder Symptome niemals an sich bewertet werden können, sondern dass es immer darauf ankommt zu verstehen, welche Intention ihnen unbewusst zugrunde liegt und ob es sich um traumaassoziierte Ausdrucksformen handelt oder nicht. Je nachdem, welchem TAM-Bereich eine Verhaltensweise zuzuordnen ist, werden unterschiedliche (pädagogische) Interventionen angemessen sein. Mit dem TAM-Modell hat der Autor einen hilfreichen strukturierenden Rahmen für die oft arg eklektizistisch daherkommenden Ansätze und Methoden der Traumapädagogik entwickelt.
Zurecht betont Stähli: „Je größer die Herausforderungen sind, desto weniger stützen sich Fachpersonen auf fundiertes Wissen. (…) Je größer die Herausforderungen, desto wichtiger ist es jedoch, strukturiert aus dem traumapädagogischen Verständnis heraus vorzugehen (…)“ (S. 228) und zeigt in seinem Band auf, wie so ein Vorgehen aussehen kann. Dabei fällt auch der sorgfältige Umgang mit Begriffen auf (wenn z.B. darauf hingewiesen wird, dass der Begriff „Freeze“ im traumapädagogischen Diskurs in zwei unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen verwendet wird).
Schade, dass die Idee der „traumapädagogischen Hypothese“ nicht näher ausgeführt wird. So bleibt unklar, ob es dabei nur darum geht, immer auch die Annahme eines traumaassoziierten Hintergrunds bei Verhaltensauffälligkeiten oder pädagogischen Problemen zu überprüfen, oder ob – was pädagogisch ertragreicher wäre – traumapädagogische Hypothesen darin bestehen, spezifischere Annahmen über bestimmte TAM-Zustände zu formulieren („Wenn X sich so verhält, könnte es sein, dass es sich um eine Reinszenierung früherer Erfahrungen im blauen Bereich handelt.“). Damit würde verdeutlicht, dass die weitere Vorgehensweise zunächst darin bestehen muss, z.B. durch gezielte Interventionen herauszufinden, ob sich die Hypothese erhärtet oder nicht.
Erfrischend sind die kritischen Überlegungen zu Strafen und zu pädagogischen Konsequenzen zu lesen. Sie bestätigen die praktische Erfahrung, dass Konsequenzen in manchen Fällen nicht die intendierte pädagogische Wirkung (nämlich der Stärkung der Verhaltensregulation) haben bzw. dass es sein kann, dass betroffene Kinder manchmal eine andere pädagogische „Antwort“ auf ihr Verhalten brauchen als die Botschaft: „Wenn du das tust, musst du lernen, dass es diese oder jene Folgen für dich haben wird.“ Auch hier vermittelt das Buch: Gute traumapädagogische Praxis besteht nicht darin, bestimmte Prinzipien und Techniken zur Verfügung zu haben, die in jeder Situation angewendet werden können, sondern darin, theoriegeleitet anhand der individuellen Situation zu einem professionellen Verständnis zu kommen, welche „Antworten“ für das Gegenüber gerade hilfreich sein können.
Fazit
Dieses Praxisbuch liefert zahlreiche Anregungen für die Arbeit im pädagogischen und psychosozialen Bereich und zeigt, wie theoretische Konzepte helfen können, die pädagogische Praxis besser zu gestalten. Fachkräfte, die mit der Traumapädagogik noch nicht vertraut sind, erhalten hier einen informativen und für die Praxis gut anschlussfähigen Überblick. Aber auch erfahrene Fachkräfte werden neue Anregungen ihr traumasensibles Handeln finden.
Rezension von
Mag.a Barbara Neudecker
MA, Psychotherapeutin (IP) und psychoanalytisch-pädagogische Erziehungsberaterin, Leiterin der Fachstelle für Prozessbegleitung für Kinder und Jugendliche in Wien, Lehrbeauftragte an den Universitäten Wien und Innsbruck, eigene Praxis
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