Anne Sliwka, Britta Klopsch: Das lernende Schulsystem
Rezensiert von Prof. Dr. Sabine Hilliger, 05.03.2026
Anne Sliwka, Britta Klopsch: Das lernende Schulsystem. Paradigmenwechsel in der Bildung.
Beltz Verlag
(Weinheim, Basel) 2024.
228 Seiten.
ISBN 978-3-407-63322-4.
D: 30,00 EUR,
A: 30,90 EUR.
Reihe: Pädagogik.
Thema
Die vielfältigen Herausforderungen für „Schule“ im allgemeinsten Sinne sind in aller Munde. Das vorliegende Buch öffnet den Blick darauf, wie das bestehende, verwaltete Schulsystem in ein lernendes System (8) gewandelt werden könnte, um den Herausforderungen von Gegenwart und Zukunft gerecht zu werden.
Die Autorinnen thematisieren den notwendigen systemischen Wandel aus der Beobachtung der Diskrepanzen im Bestehenden. Sie zeigen, wie bedeutsam die Nutzung von Daten und wissenschaftlichen Erkenntnissen aus der Bildungsforschung sowie die Fortbildung der pädagogischen Fach-, insbesondere Führungskräfte bei diesem Wandel sind. Sie plädieren für ein System vernetzter Autonomie von Schulen und die Stärkung kooperativer Professionalität.
Das Buch ist ein fundiert argumentierender Wegweiser in die Zukunft der Schule, spricht die Voraussetzungen für den Transformationsprozess an und zeigt gangbare Wege, damit dieser Prozess gelingt.
Autorinnen
Prof. Dr. Anne Sliwka ist Professorin für Schulpädagogik an der Universität Heidelberg.
Prof. Dr. Britta Klopsch ist Professorin für Schulpädagogik am Karlsruher Institut für Technologie (KIT).
Beide forschen zu den Themen Schulsystem-, Schul‑ und Unterrichtsentwicklung, Professionalisierung von Lehrkräften. Auf beide geht die „Deeper Learning Initiative“ zurück.
Entstehungshintergrund
In der Auseinandersetzung mit der Krise des deutschen Schulsystems suchen die Autorinnen nach Wegen, die die Diskrepanz verringern zwischen der „Aufgabe des Schulsystems, allen Heranwachsenden durch bestmögliche Bildung die ökonomische, politische, soziale und kulturelle Teilhabe an der Gesellschaft zu ermöglichen“ (8) und einer Bildungsrealität, die aufgrund der Struktur des Schulsystems von Chancenungleichheit und einer veralteten Infrastruktur geprägt ist. Hinzu kommt der in zahlreichen Regionen problematische Lehrkräftemangel, der besonders mit Blick auf die aktuellen Bedrohungen der Demokratie außerordentlich kritisch zu sehen ist. Die Autorinnen plädieren für einen grundlegenden Transformationsprozess „hin zu einem lernenden Schulsystem, das auf professionelle Zusammenarbeit, auf Daten und auf neue Ansätze der Führung setzt, um den Anforderungen der heutigen und zukünftigen Welt gerecht zu werden“ (8).
Aufbau und Inhalt
„Das lernende Schulsystem“ ist ein Buch mit 228 Seiten und neun Kapiteln, die jeweils in zahlreiche Unterkapitel gegliedert sind. Besonders hervorzuheben sind eingefügte Vignetten, die den Praxisbezug herstellen. Sie zeigen wichtige Aspekte des Wandels jeweils aus der Sicht einer Lehrerin, eines Schulleiters und einer Schulaufsichtsbeamtin.
Einleitung
Die Einleitung begründet die dringende Notwendigkeit dieses Buches und fasst die wichtigsten Schritte auf dem Weg zur Transformation des Schulsystems, die in den folgenden Kapiteln ausführlich erläutert werden, zusammen.
Kapitel 1: Krisenhaftes Schulsystem und neue Potenziale
Ausgehend von den zahlreich vorliegenden Studien zur Lernstandsentwicklung deutscher (und internationaler) Schülerinnen und Schüler (PISA, IGLU, ICILS, IQB) und den daraus resultierenden Daten wird argumentiert, dass man über die Schritte der Symptomerkennung und ‑behandlung hinaus endlich an die Ursachen der Problematik treten muss. Als eine wesentliche dieser Ursachen zählt die Art und Weise der Organisation des deutschen Schulsystems. Plädiert wird für den Wandel von einem verwalteten zu einem agil lernenden Schulsystem. Dafür genügt es nicht länger, innovative Einzelmaßnahmen auf den Weg zu bringen oder noch häufiger Projektunterricht anzubieten („Projektitis“), sondern es müssen strukturelle und vor allem auch kulturelle Veränderung in Angriff genommen werden. Ein Schlüssel für gelingende Veränderung liegt in der Definition klarer Ziele, die für alle Beteiligten von den Ministerien über die Schulaufsichtsbehörden bis hin zu Schulleitungen und Lehrkräften gelten und die in eine schlüssige, kohärente und transparente Prozesslogik führen. Erfolgreich kann dieser Prozess nur sein, wenn sich das sogenannte Frontend (die Praxis in der Schule) und das Backend (übergeordnete Instanzen) einander annähern, kohärent handeln und als System lernfähig werden (17). Dem Backend kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, denn es schafft den rechtlichen, infrastrukturellen und steuernden Rahmen für den Prozess.
Kapitel 2: Daten und Wissen als Ressource
Mit Verweis auf die Situation des Bildungswesens in Ländern mit hervorragenden Bildungsleistungen wie Singapur, Estland, Kanada oder Finnland wird gezeigt, welchen Einfluss die systematische Auswertung von Bildungsdaten und empirisch gewonnenem Wissen auf den Transformationsprozess hat. In unserer digitalen Welt liegen schon jetzt enorme Mengen an Small Data (diagnostische Daten auf der Ebene der Lernenden) als auch Big Data (Daten auf der Makroebene) vor. Es genügt jedoch nicht, sie einfach nur zu erheben, sondern sie müssen sortiert, arrangiert, visualisiert und interpretiert werden. Das ist Aufgabe der Führungsebene, die ihrerseits mit entsprechenden Kompetenzen agieren muss.
In den oben genannten Ländern sind die verschiedenen Ebenen des Schulsystems besonders gut verschränkt und so in der Lage, auf der Basis von wissenschaftlich erhobenen Daten agil handeln und entscheiden zu können. Das heißt, dort sind bereits lernfähige Schulsysteme entstanden.
Kapitel 3: Strategische Ziele als Orientierungspunkte
Dieses Kapitel hebt hervor, dass gemeinsame strategische Ziele der verschiedenen Ebenen des Bildungssystems verhindern, kurzfristig politischen Trends hinterherzulaufen und nur aus sehr eingeschränkter Perspektive auf den Prozess schauen zu können. Diese Ziele werden mit der Metapher „Leitsterne“ umschrieben. In diesem Bild bleiben die Autorinnen, wenn sie den vom kanadischen Bildungswissenschaftler Michael Fullan definierten „ethischen Imperativ“ der pädagogischen Professionen als „Leuchtturm“ beschreiben (49). Dieser ethische Imperativ ist der Dreh‑ und Angelpunkt für alles, was im Bildungsgefüge passiert: Es geht darum, jedes einzelne Kind an sein gewünschtes Ziel zu bringen sowie Wohlergehen und Erfolg zu ermöglichen. Es geht nicht darum, ein System zu verwalten! Aus dem ethischen Imperativ lassen sich drei Hauptzielrichtungen für ein nachhaltig erfolgreiches und integratives Schulsystem ableiten. Es geht a) um Leistungs‑ und Kompetenzentwicklung, b) um Chancengerechtigkeit und c) um Wohlergehen und Persönlichkeitsentwicklung. Schlussendlich wird auf die Notwendigkeit des Alignments und der kooperativen Professionalität eingegangen. Durch eine Verflechtung und Verzahnung der verschiedenen Ebenen auf der Basis gemeinsam vereinbarter Ziele wird es wesentlich einfacher, Wissen zu teilen, im Team zu arbeiten und zu lernen, Verantwortung zu übernehmen und sich permanent weiterzuentwickeln (61).
Kapitel 4: Zielkohärenz und vernetzte Autonomie
Über Zielkohärenz wurde schon in Kapitel 1 diskutiert. Hier geht es nun um die Besonderheit des deutschen Schulsystems, kein einheitliches System zu sein, sondern ein komplexes, heterogenes, nur lose gekoppeltes System verschiedener Systeme. Zu erkennen ist ein äußerer, formal definierter Rahmen über Deputatsregeln, Stundentafeln, Fächer und gesetzliche Steuerungsvorgaben. Ansonsten ist jede Schule ein autonomes Konstrukt. Das erschwert die Umsetzung kohärenter Ziele einerseits, andererseits birgt es die Chance, „bottom up“ erfolgreich zu handeln und zumindest auf Ebene der einzelnen Schule den vorhandenen Handlungsspielraum auszunutzen. Daher halten die Autorinnen den Ansatz wie in Kapitel 3 geschildert für besonders geeignet, um sich auf eine einheitliche Zielsetzung auf allen Ebenen zu verständigen, und zwar in Verknüpfung von Top-down‑ und Bottom-up-Strategien.
Der Vorschlag lautet, den Transformationsprozess aus der Mitte des Schulsystems heraus anzustoßen. „Der zentrale Schlüssel zum Erfolg liegt darin, Strukturen zu schaffen, innerhalb derer auch über Ebenen hinweg zusammengearbeitet werden kann, um ein gemeinsames Verständnis von Bildung und deren Zielen zu entwickeln“ (69, zitiert nach Hatch 2021). Die strategische Planung könnte auf den Prinzipien des „rückwärtsgewandten Designs“, eines systemischen Ansatzes, beruhen. Dieser Ansatz wird kombiniert mit der kurz‑ und mittelfristigen „Roll-out-Planung“, in die insbesondere die Schulämter einbegriffen sind.
Wenn es infolge dieser Überlegungen dann um den systemischen Kompetenz‑ und Kapazitätsaufbau geht, steht die Wahrnehmung der Schule als lernende Organisation im Mittelpunkt. „Die Schule wird dabei nicht nur als Ort des Lernens für Schüler:innen, sondern auch für Lehrkräfte und Schulleitungen verstanden. Im Zentrum dieses Ansatzes steht die kontinuierliche Weiterentwicklung von Fähigkeiten, Kompetenzen und Wissen“ (81). Hier kommt ein weiterer Aspekt ins Spiel, nämlich die „Überzeugung einer gemeinsamen Wirksamkeit“ (81) und die Zuversicht, dass das gelingen könnte. Das ist der Grundbaustein für die Entwicklung einer kooperativen Schulkultur. Auf Basis der Prinzipien einer „vernetzten Autonomie“ kann so aus autonom agierenden Systemen ein wirklich lebendiger Organismus werden, der auf neue Anforderungen auch über verschiedene Organisationsebenen hinweg strategisch handlungsfähig und zielorientiert reagiert.
Kapitel 5: Datengestütztes Entscheidungshandeln
Dieses Kapitel vertieft die Überlegungen aus Kapitel 2. Die Einsicht, Schulentwicklung datengestützt voranzutreiben, ist ein wichtiges Qualitätsmerkmal des angestrebten Transformationsprozesses. Damit Datennutzung erfolgreich ist, muss zwischen allen Ebenen des Bildungssystems professionell und vertrauensvoll kooperiert werden. Als Kompass für eine sinnvolle Datenerhebung dienen wiederum die bereits in Kapitel 1 und 3 formulierten Metaziele resp. „Leitsterne“. Beispielhaft sei das Metaziel der Bildungsgerechtigkeit benannt. Die Erhebung soziodemografischer Daten ermöglicht es, Ungleichheiten zu erkennen, sodass Schulen in sozial benachteiligten Stadtteilen identifiziert werden und ihnen bedarfsgerechter als bisher geeignete Ressourcen zugesprochen werden können. Des Weiteren wird ausgeführt, wie datengestütztes Entscheidungshandeln schrittweise implementiert werden kann. Dabei spielen eine hohe Datenkompetenz (Daten sammeln, aufbereiten, analysieren, interpretieren, Ergebnisse kommunizieren) sowie eine gut entwickelte Datenkultur (Einstellungen, Ziele, Werte, Verhaltensnormen und Praktiken der Datennutzung) eine tragende Rolle.
Kapitel 6: Professionelles Vertrauen
Das sechste Kapitel spricht ein häufig vernachlässigtes Kernthema an: das des gegenseitigen Vertrauens. Neben strukturellen Veränderungen, wie sie bisher beschrieben wurden, ist auch auf kultureller Ebene ein tiefgreifender Wandel notwendig, ein „reculturing“. „Vertrauen im professionellen Kontext – und besonders im Schulsystem – bedeutet, an die Kompetenz, Integrität und Zuverlässigkeit anderer Fachkräfte zu glauben. Es beschreibt die Sicherheit, von anderen Lehrkräften, Schulleitungen und Schulaufsichtspersonen verstanden zu werden und anerkannt zu sein“ (109). Nur wenn jeder Einzelne diese Sicherheit erlebt, wird der Mut entstehen, „Wissen und Ideen frei und ohne Angst vor Missverständnissen oder Missbrauch auszutauschen“ (109) und auch Risiken einzugehen, Unbekanntes zu probieren, aus Fehlern zu lernen. Für eine wirklich produktive Zusammenarbeit ist neben Vertrauen auch eine Klarheit über die Ziele und Herausforderungen Voraussetzung. Die Autorinnen nennen es Präzision.
Kapitel 7: Kooperative Professionalität
Kooperation von Lehrkräften und Schulleitungen hat sich bereits mit Beginn der 1990er Jahre zunehmend etabliert. Unter dem Begriff der „professionellen Lerngemeinschaft“ werden in den folgenden zwanzig Jahren drei Generationsstufen beschrieben. Die höchste Stufe umfasst bereits einen systemischen Ansatz, um Lehr-Lern-Prozesse gemeinsam zu verbessern. In dieser dritten Stufe wird von professioneller Kooperation gesprochen. Davon ausgehend wird nun eine neue Ebene entwickelt: die kooperative Professionalität. Was wie Wortklauberei klingen mag, beschreibt nun „eine tiefgehende Reflexion der aktuellen Praxis, gemeinsame ethische Standards und einen konstruktiven Diskurs, der Probleme und Konflikte produktiv nutzt, um neuartige Lösungen zu erarbeiten“ (122).
Das Kapitel gibt den Blick auf Lösungsansätze frei, um Schul(system)kultur und Struktur neu zu justieren. Die kooperative Professionalität ist der Schlüssel dazu, denn sie ermöglicht u.a. mithilfe vernetzter Autonomie, durch übergreifende Bildungsziele, gemeinsames Forschen an Lehr-Lern-Prozessen, ganzheitliche Herangehensweise oder gemeinsame Verantwortung den tiefgehenden Wandel zu einem lernenden, agilen Schulsystem. Ein kritischer Blick gilt der Deputatsstundenregelung. Sie bietet zwar eine klare Struktur für die Unterrichtsplanung, steht aber Innovationen und kooperativer Professionalität entgegen, weil sie Quantität über Qualität stellt.
Als eine wichtige Ressource für lernende Schulsysteme wird das Sozialkapital erkannt, d.h. das Kapital „wirksamer Zusammenarbeit innerhalb von Statusgruppen bzw. Hierarchieebenen wie Lehrkräften, Schulleitungen oder Schulaufsichtspersonen und an deren Schnittstellen“ (140). Das ermöglicht eine Qualität von Zielerreichung, die ein Einzelner nicht leisten könnte. Und es bietet die Chance, eine gleichbleibend hohe Unterrichtsqualität unabhängig von einer konkreten Lehrkraft zu gewährleisten. Die Symbiose von „oben“ und „unten“ („top down“ und „bottom up“), die Verzahnung der Arbeit mehrerer Schulen und der Schulaufsicht bringt eine „Schulfamilie“ hervor, die den Kern der Zusammenarbeit bilden. Diese Schulfamilie kann jederzeit durch Expertise von außen wie Wissenschaft, weiterreichende pädagogische Fachlichkeit oder den Schulträger ergänzt werden.
Kapitel 8: Transformative Führung
Dieses Kapitel wendet sich ausdrücklich an die Führungskräfte aller Ebenen. Ihre Aufgabe ist es in erster Linie, dafür zu sorgen, dass alle Beteiligten an Schule, von den Lernenden bis zu den Aufsichtsbehörden, agil und adaptiv auf die Anforderungen einer Welt des 21. Jahrhunderts reagieren können.
Eingegangen wird auf die Unterschiede zwischen der etablierten Top-down-Steuerung durch transaktionale Führung, die kaum eine aktive Rolle der Mitarbeitenden erfordert, und einer transformationalen Führung, die das Empfinden der Bedeutsamkeit des eigenen Tuns wesentlich stärker unterstützt und damit nachweislich zu höherer Arbeitszufriedenheit beiträgt. Transformationale Führung soll ergänzt werden durch das Prinzip der „geteilten Führung“, nach dem Steuerung und auch Verantwortung auf mehrere Personen aufgeteilt werden, und zwar in Abhängigkeit von ihrer Expertise für eine bestimmte Problemlage. Das Kapitel erläutert, was unter lateraler sowie adaptiver Führung im Schulkontext zu verstehen und wie notwendig eine Verzahnung horizontaler und vertikaler Führungsebenen ist. Erst wenn all diese Verschränkungen und Verzahnungen gegeben sind, lässt sich vom Erreichen transformativer Führung sprechen.
Durch konsequente transformative Führung wird es möglich, drei zentrale Paradigmenwechsel herbeizuführen:
- Unterstützung statt Kontrolle – alle am Schulsystem Beteiligte empfinden sich als Lernende
- Vernetzung statt Isolation – Förderung der Zusammenarbeit über die Schulgrenze hinweg, sowohl mit anderen Schulen als auch mit übergeordneten Institutionen
- Proagieren statt Reagieren – zukünftige Herausforderungen müssen antizipiert und strategisch bedacht werden.
Kapitel 9: Der Weg zum lernenden Schulsystem
Hier wird zusammengefasst, was aus verschiedenen Betrachtungswinkeln in den Kapiteln zuvor erörtert wurde. Es wird nochmals die zentrale Rolle der Führungskräfte herausgearbeitet, insbesondere aber auch ihre Verantwortung und ihr Einfluss auf die Qualitätsstandards für ein lernendes Schulsystem. Dabei sprechen die Autorinnen gezielt Ministerien und Landesinstitute bzw. die Qualitätsagenturen der Länder, Schulaufsicht, Schulleitungen und Lehrkräfte an, fassen deren wichtigste Aufgaben und Ziele im Prozess des Wandels zusammen und entwickeln abschließend eine Roadmap für einen in fünf Stufen über zehn Jahre angelegten Transformationsprozess eines verwalteten in ein lernendes Schulsystem.
Glossar
Ein ausführliches Glossar ermöglicht es Leserinnen und Lesern jederzeit nachzuschlagen, falls Begriffe nicht eindeutig erscheinen oder eingeordnet werden müssen.
Diskussion
Es ist beeindruckend, mit welchem Engagement die Autorinnen Anne Sliwka und Britta Klopsch ein hochkomplexes und fast aussichtslos erscheinendes Unterfangen anpacken – die Transformation eines Systems, das seine konzeptionelle Ausformung im Rahmen der preußischen Bildungsreform vor über 200 Jahren durch Wilhelm von Humboldt erhielt und im Wesentlichen bis heute Bestand hat. Es fällt auf, dass in allen Argumentationen eine durchgängig positive Grundstimmung herrscht. Es gibt kein „Jammern“ darüber, wie schlecht alles ist, sondern es wird optimistisch und mit Zuversicht ein wissenschaftlich begründeter Weg entwickelt, um den dringend notwendigen Wandel des zwar erprobten, aber den Erfordernissen des 21. Jahrhunderts in vielen Aspekten nicht mehr entsprechenden Strukturen des Bildungssystems einzuleiten.
Die Autorinnen erkennen, wie schnell viele einzelne, sehr motivierte Lehrkräfte an die Grenzen dieses Systems stoßen und trotz guter Ideen und ausgeprägter Kreativität in Bezug auf offenen, schülerzentrierten Unterricht und neue Lehrmethoden ausgebremst und somit demotiviert werden. Das Kapitel 7 erscheint in diesem Zusammenhang nahezu als Kernkapitel – es geht darum, durch ein kooperatives, professionelles Miteinander, und zwar auf allen Ebenen des Systems, den Wandel aktiv herbeizuführen. Dieses Kapitel sowie das folgende sei insbesondere Führungskräften auf allen Ebenen des Schulsystems ans Herz gelegt: Schulaufsichtsbeamten, Schulleiterinnen, Bildungsministerinnen und Referatsleitern, um nur einige zu nennen. Aber auch jeder Lehrer, jede Lehrerin können von der Lektüre nicht nur Bereicherung, sondern echte Alternativen erwarten.
Wenn ein agiles, handlungs‑ und proaktionsfähiges System etabliert wird, besteht viel weniger die Gefahr, dass sich Strukturen erneut festfahren. Ein lernendes System befindet sich in einem fortwährenden Prozess des immer wieder neuen Analysierens und Bewertens eines sich ändernden Umfelds und des immer wieder Überprüfens, ob die getroffenen Maßnahmen und Interventionen geeignet sind, das Kernziel, nämlich „Wohlergehen und Erfolg der Lernenden“, zu erreichen. Und wenn sie es nicht (mehr) sein sollten, was sich durch kenntnisreichen Umgang mit den erhobenen Daten kurzfristig gut erkennen lassen sollte, ist ein agiles System jederzeit in der Lage, Veränderungen vorzunehmen.
Die Roadmap am Schluss zeigt einen auf zehn Jahre angelegten, gangbaren Weg der Transformation: realistisch, strukturiert und datenbasiert. Wir sollten bedenken, das auch diese zehn Jahre für Kinder, die jetzt eingeschult werden, bereits eine komplette Schulzeit bedeuten. Es ist also höchste Zeit dafür zu sorgen, dass Schule alle Kinder und Jugendlichen so vorbereitet, dass sie sich auf eine lebendige persönliche und berufliche Zukunft freuen. Und es gilt darüber hinaus weiterzudenken: Wie lässt sich diese Transformationsnotwendigkeit an Studierende vermitteln? Wie sind Hochschulen und Universitäten auf diesen Wandel vorbereitet – sowohl mit Blick auf die Lehrinhalte als auch auf die eigenen Strukturen? Denn Bildung endet bekanntermaßen nicht mit dem Realschulabschluss oder dem Abitur - lebenslang lernen zu können ist eine der zentralen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts.
Fazit
Ein ambitioniertes Vorhaben – die Transformation eines verwalteten Schulsystems in ein agiles, lernendes Schulsystem – wird detail‑ und kenntnisreich als Konzept ausgeführt. Ein Buch nicht nur für motivierte Lehrkräfte, sondern vor allem für Menschen, die in den Führungsetagen an den Stellhebeln sitzen und deren kooperative Professionalität bei diesem Wandel unerlässlich ist.
Literaturangaben
Hatch, T. (2021). The education we need for a future we can’t predict. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Rezension von
Prof. Dr. Sabine Hilliger
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