Tilman Drope, Sabine Reh et al. (Hrsg.): Bildungsungleichheit als Gegenstand der Bildungsforschung

Rezensiert von Johannes Lang, 21.11.2025

Tilman Drope, Sabine Reh, Kai Maaz (Hrsg.): Bildungsungleichheit als Gegenstand der Bildungsforschung - Perspektiven, Erträge und Aussichten. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2025. 366 Seiten. ISBN 978-3-8309-4972-5. 39,90 EUR.

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Thema

Das Buch „Bildungsungleichheit als Gegenstand der Bildungsforschung: Perspektiven, Erträge und Aussichten“ beschäftigt sich mit der zentralen Frage, wie Bildungsungleichheiten analysiert und verstanden werden können. Es beleuchtet, wie die Bildungsforschung ihr Wissen zu diesem Thema generiert, welche Akteure daran beteiligt sind und wie dieses Wissen in der Praxis genutzt werden kann, um bestehende Ungleichheiten im Bildungssystem zu reduzieren.

Der Sammelband greift aktuelle Diskussionen über soziale Ungleichheiten und deren Einfluss auf Bildungschancen auf. Dabei wird sowohl auf historische Entwicklungen als auch auf aktuelle Perspektiven eingegangen. Das Buch stellt die Frage, wie Bildungsungleichheiten sichtbar gemacht werden können, welche methodischen und theoretischen Ansätze dazu beitragen und wie diese Erkenntnisse für bildungspolitische Maßnahmen genutzt werden können. Insgesamt ist festzuhalten, dass es einen wichtigen Beitrag zur Debatte leistet, indem es interdisziplinäre Perspektiven zusammenführt und praxisorientierte Lösungsansätze aufzeigt.

Herausgeber:innen

Der Sammelband wurde von Tilman Drope, Sabine Reh und Kai Maaz herausgegeben, die renommierte Expert:innen in der Bildungsforschung sind. Dr. Tilman Drope ist als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) tätig, er beschäftigt sich mit sozialen Ungleichheiten, exemplarisch im Projekt „SchuMaS – Schule macht stark“. Prof. Dr. Sabine Reh, Professorin i.R. ehemalige Direktorin der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung, aktuell als Research Fellow am DIPF tätig und bekannt für ihre bildungshistorische Arbeiten. Prof. Dr. Kai Maaz ist geschäftsführender Direktor des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) und einer der führenden Experten zur Analyse von Bildungsungleichheiten in Deutschland.

Die Herausgeber:innen bringen ihre vielseitigen Perspektiven und langjährige Forschungserfahrung ein, um ein umfassendes Bild der Bildungsungleichheit zu zeichnen. Der Sammelband profitiert von ihrer Expertise und bietet einen fundierten Einblick in die theoretischen und praktischen Herausforderungen der Bildungsforschung.

Entstehungshintergrund

Der Sammelband „Bildungsungleichheit als Gegenstand der Bildungsforschung: Perspektiven, Erträge und Aussichten“ entstand vor dem Hintergrund der anhaltenden Debatte über soziale Ungleichheit und deren Auswirkungen auf das Bildungssystem. Die Herausgeber:innen Tilman Drope, Sabine Reh und Kai Maaz verfolgen das Ziel, zentrale Erkenntnisse aus der Bildungsforschung zu Bildungsungleichheit zusammenzuführen und dabei sowohl die historischen Entwicklungen als auch aktuelle Herausforderungen zu beleuchten. Der Sammelbad soll durch die „Zusammenstellung unterschiedlicher Forschungsansätze zum Gegenstand Bildungsungleichheit schlaglichtartig die Vielfalt der gegenwärtig auszumachenden Perspektiven in der Bildungsforschung [.] repräsentieren.“

Zudem spiegelt die Publikation die Notwendigkeit wider, interdisziplinäre Perspektiven zu diesem Thema zu bündeln, um fundierte Antworten auf die Frage zu finden, wie Bildungsungleichheit analysiert und langfristig reduziert werden kann. Das Buch entstand in Zusammenarbeit mit führenden Wissenschaftler:innen, die unterschiedliche methodische und theoretische Ansätze einbringen, um das komplexe Thema umfassend zu beleuchten.

Aufbau

Der Band ist in vier Teile gegliedert und verbindet theoretische, historische, empirische und handlungsorientierte Perspektiven auf Bildungsungleichheit.

• Einführung: Tilman Drope, Sabine Reh & Kai Maaz rahmen das Thema.
• I. Theoretische Perspektiven: „Von der Chancengleichheit zur Begabungsgerechtigkeit“ und der Wandel von Gerechtigkeitskonzeptionen (Johannes Bellmann); Grundlagen standardisierter, empirischer Forschung zu sozialer Bildungsungleichheit (Annabell Daniel & Kai Maaz).
• II. Historische Perspektiven: Beiträge zur Sozialgeschichte (Peter Drewek), zur Positionierung der Bildungssoziologie in den 1950/60ern (Philipp Eigenmann), zur erziehungswissenschaftlichen Debatte zwischen „Bildungskatastrophe“ und „PISA-Schock“ (Tilman Drope, Sandra Wenk & Sabine Reh) sowie zur Thematisierung im Lehrangebot (Katharina Vogel).
• III. Empirische Perspektiven: Erfassung sozialer Herkunft und Indikatoren im Monitoring (Jacqueline Niemietz & Stefan Schipolowski); Längsschnittforschung und Methoden/​Datensätze (Pia Blossfeld & Richard Nennstiel); Mikroprozesse und Habitus/​Biographie/​Generation (Werner Helsper); poststrukturalistische Zugänge zu rassistischer Diskriminierung (Saskia Terstegen); Forschungssynthesen zu Erscheinungsformen und Abbau (Ronja Lämmchen et al.).
• IV. Reduktion von Ungleichheit: Strukturelle, ko-konstruktive Schul- und Unterrichtsentwicklung (Alexandra Marx & Kai Maaz); sozialraumorientierte Schulentwicklung(sforschung) (Matthias Forell & Gabriele Bellenberg).

Inhalt

Im Folgenden wird exemplarisch ein Beitrag aus jedem der vier Teilbereiche vorgestellt. Hiermit sollen Profil, Fragestellung, methodisches Vorgehen und zentrale Ergebnisse exemplarisch herausgearbeitet und den spezifischen Erkenntnisgewinn für die Debatte um Bildungsungleichheit sichtbar gemacht werden. So wird die übergreifende Anlage des Sammelbandes an konkreten Beispielen anschaulich.

Der Beitrag von Johannes Bellmann „Von der Chancengleichheit zur Begabungsgerechtigkeit“ beschäftigt sich mit dem komplexen Begriff der Bildungsgerechtigkeit und beleuchtet ihn aus verschiedenen theoretischen und praktischen Perspektiven. Dabei wird deutlich, dass Bildungsgerechtigkeit ein vielschichtiges Konzept ist, das weit über die klassische Vorstellung von Chancengleichheit hinausgeht. Zunächst wird der Zusammenhang zwischen sozialer Ungleichheit und Bildungsungleichheit hervorgehoben. Bildungsungleichheit wird dabei nicht als isoliertes Phänomen verstanden, sondern als Resultat tieferliegender gesellschaftlicher Strukturen. Der Text kritisiert auch die politische Reaktion auf internationale Vergleichsstudien wie PISA, die oftmals einseitig auf Leistungssteigerung abzielten, ohne grundlegende Gerechtigkeitsfragen zu adressieren.

Im Anschluss werden unterschiedliche theoretische Modelle von Bildungsgerechtigkeit vorgestellt:

• Verteilungsgerechtigkeit: Bildung wird hier als Gut verstanden, das möglichst gerecht verteilt werden soll. Die Meritokratie als Leistungsprinzip wird kritisch hinterfragt, da sie bestehende Ungleichheiten eher reproduziert.
• Teilhabegerechtigkeit: Bildung wird als Möglichkeit zur aktiven gesellschaftlichen Teilhabe verstanden. Konzepte wie der Capability Approach, die demokratische Bildung und das Schwellenkonzept betonen ein verbindliches Mindestmaß an Grundbildung, über das hinaus individuelle Entfaltung möglich sein soll.
• Anerkennungsgerechtigkeit: Diese Perspektive fokussiert auf intersubjektive Anerkennung und pädagogische Vielfalt. Ziel ist es, unterschiedliche Subjektpositionen ernst zu nehmen und Autonomie zu ermöglichen. Bildung wird hier als ethisch-pädagogisches Projekt verstanden, das auf Gerechtigkeit im Umgang mit Verschiedenheit abzielt.

Der Text diskutiert das Spannungsverhältnis dieser drei Gerechtigkeitskonzepte. Die Begabungsgerechtigkeit, wie sie in der populärpädagogischen Debatte (u.a. Kunze et al., 2019) auftaucht, wird als möglicher neuer Zugang thematisiert. Dabei wird nicht nur die Förderung leistungsschwächerer Schüler*innen betont, sondern auch die gezielte Förderung von Begabten – angelehnt an Comenius' Ideal „Omnes, omnia, omnino“. Die Kritik richtet sich hier gegen ein modernes Bildungsverständnis, in dem die Ressourcen knapp sind.

Abschließend reflektiert der Text die normative Krise des meritokratischen Bildungsverständnisses und plädiert für eine stärkere Berücksichtigung von Teilhabe- und Anerkennungsgerechtigkeit, insbesondere im Kontext aktueller Herausforderungen wie Inklusion und Digitalisierung. Der Vorschlag, die Diskussion nicht nur von der Gerechtigkeit her zu denken, sondern auch vom Bildungsbegriff selbst, eröffnet neue Perspektiven: Welche Gerechtigkeitsfragen enthalten Bildungstheorien bereits implizit? Wie kann das Subjekt im Kontext betrachtet und gerecht behandelt werden?

Der Beitrag von Tilman Drope, Sandra Wenk und Sabine Reh ’Reformhoffnung, Distanzierung, Pluralisierung Bildungsungleichheiten als Gegenstand der Erziehungswissenschaft zwischen „Bildungskatastrophe“ und „PISA-Schock“’ untersucht, wie Bildungsungleichheiten in der sich wandelnden Erziehungswissenschaft konstruiert und diskutiert wurden, indem sie drei Leitzeitschriften – Zeitschrift für Pädagogik, Deutsche Schule und Neue Sammlung – für den Zeitraum 1965 bis 2005 systematisch auswerten. Die Auswahl der Beiträge erfolgte über Inhaltsverzeichnisse, Schlagwortregister und Abfragen in FIS Bildung. Berücksichtigt wurden Texte, die Chancengleichheit/​Benachteiligung explizit zum Thema machen oder spezifische Differenzkategorien und damit verbundene Ungleichheiten adressieren. Das Vorgehen ist nicht-quantifizierend, wird jedoch durch Rahmendaten eingeordnet: Von rund 5.720 veröffentlichten Artikeln wurden zunächst etwa 320 als potenziell relevant identifiziert und nach eingehender Lektüre 115 Beiträge in die Analyse einbezogen (67 aus der Deutschen Schule, 16 aus der Neuen Sammlung, 32 aus der Zeitschrift für Pädagogik). Inhaltlich deckt die Auswahl empirische Studien, Forschungsüberblicke sowie bildungshistorische und -theoretische Arbeiten in nationaler und international vergleichender Perspektive ab.

Im Ergebnis werden Schwerpunktverschiebungen und Perspektivwechsel entlang charakteristischer Beiträge nachgezeichnet. Früh dominierte der Fokus auf „Arbeiterkinder“, während migrations- und geschlechtsspezifische Benachteiligungen erst ab den 1970er Jahren stärker und theoretisch neu gerahmt wurden. Sichtbar werden eine innere Ausdifferenzierung der Forschung, die Kritik an verkürzter Chancengleichheit sowie die Verschiebung des Diskurses hin zu Differenz, Heterogenität und Wertschätzung von Unterschiedlichkeit seit den 1990ern. PISA markiert keinen echten Wendepunkt, sondern aktualisiert bekannte Schieflagen. Selbstkritisch bleibt: frühe Reformbeiträge operierten teils mit homogenisierenden, paternalistischen Annahmen; Unterschiede zwischen Zeitschriften zeigen sich etwa in der stärkeren Forderung nach schulstrukturellen Reformen (ZfP, Deutsche Schule) gegenüber einem gymnasial geprägten Bildungsideal (Neue Sammlung). Weiterführend werden methodische Wandlungen und innerdisziplinäre Konfliktlinien als Forschungsbedarf benannt; um 2000 ist Ungleichheit breit ausdifferenziert.

Der Beitrag „Längsschnittliche Bildungsforschung Theoretische Grundlagen, Konstrukte und Instrumente, statistische Verfahren und Datensätze“ von Pia Blossfeld und Richard Nennstiel bietet eine präzise Einführung in die längsschnittliche Bildungsforschung vor dem Hintergrund von Bildungsexpansion und lebenslangem Lernen. Er erläutert die fünf Prinzipien der Lebensverlaufsforschung, klärt zentrale Konstrukte und Messverfahren für Kompetenzen über den Bildungsverlauf und skizziert wesentliche Methoden (u.a. Mare-Modell, Wachstumskurven) sowie wichtige Datensätze aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. Der Beitrag stellt exemplarische Längsschnittdatensätze vor, die Kompetenzentwicklung sowie Bildungs- und Berufskarrieren abbilden. Für die Schweiz werden TREE (zwei Kohorten auf Basis PISA 2000 und ÜGK 2016, Fokus Übergänge nach der obligatorischen Schule), COCON (Bildungsverläufe plus Kompetenz- und psychosoziale Entwicklung), DAB (school-to-work transitions ab 8. Klasse, u.a. Aspirationen und Übergangsdauern), die Züricher Längsschnittstudie mit geplanter LEAPS-Fortführung sowie LABB-Administrative Längsschnittdaten und das Swiss Household Panel genannt. In Österreich ermöglichen Statistik Austria und das AMDC seit 2022 die Verknüpfung von Registern und Umfragedaten; ATRACK verfolgt Hochschulabsolvent:innen bis zum Berufseintritt, das neue ASEP kombiniert jährliche Befragungen mit Registerdaten für die Wohnbevölkerung. Für Deutschland werden landesspezifische Studien (z.B. KOALA-S, ELEMENT, BiKS) sowie größere Panels skizziert: DZHW-Studienberechtigtenpanel, CILS4EU-DE, PISA-I-Plus und PIAAC-L als längsschnittliche Erweiterungen von Querschnittserhebungen. Unter den großen, etablierten Panels werden GLHS (Lebensverläufe mehrerer Geburtskohorten), SOEP (Haushalts- und Bildungsübergänge) und pairfam/​FReDA (Familien- und Beziehungsdynamiken) aufgeführt. Besonders hervorgehoben wird das NEPS als Multi-Kohorten-Panel mit detaillierten Bildungsprozessen, Kompetenztests und Kontextinformationen über den Lebenslauf. Abschließend wird das geplante deutsche Bildungsverlaufsregister erwähnt, das amtliche Bildungsdaten und Befragungen verknüpfen soll, wobei die Kohorten- und Lebenslaufvergleichbarkeit von Kompetenzen noch zu klären ist. Empirisch zeigt sich: Bildungskarrieren sind heterogener geworden und die Bildungsbeteiligung nahm zu, doch soziale Ungleichheiten bleiben weitgehend bestehen. Kinder aus akademischen Haushalten wechseln häufiger auf das Gymnasium; Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft sind bereits vor Schuleintritt sichtbar und bleiben stabil oder wachsen. Ethnische Ungleichheiten sind stark herkunfts- und soziallagenabhängig; bei gleichen Leistungen wählen Kinder mit Migrationshintergrund häufiger höhere Bildungsgänge. Geschlechtsspezifisch haben Frauen die Männer in der Bildungsbeteiligung überholt, zeigen bessere soziale und motivationale Kompetenzen, wählen jedoch weiterhin andere Fächerprofile. Insgesamt unterstreicht der Beitrag die Notwendigkeit, Bildungsprozesse über den Lebensverlauf zu verfolgen, um die Wirkungen von Politik, Strukturwandel und individuellen Entscheidungen auf Chancen und Ergebnisse belastbar zu beurteilen.

Strukturelle Ansätze zum Abbau von Bildungsungleichheit durch ko-konstruktive Schul- und Unterrichtsentwicklungsforschung ist der Beitrag von Alexandra Marx und Kai Maaz. Der Beitrag bilanziert ernüchternd: Trotz zahlreicher Reformen seit dem PISA-Schock bleiben Basiskompetenzen vieler Schüler:innen hinter den Anforderungen zurück; der Einfluss sozialer Herkunft und Migration auf Kompetenzen und Bildungsabschlüsse ist in Deutschland weiterhin überdurchschnittlich stark. Als Schwachpunkt bisheriger Maßnahmen identifizieren die Autor:innen deren enge Fokussierung entweder auf Unterricht oder auf Schulentwicklung. Vorgeschlagen wird ein strukturell verankerter, ko-konstruktiver Ansatz, der fachliche Förderprogramme (z.B. BiSS, QuaMath) mit nachhaltiger Schul- und Unterrichtsentwicklung verzahnt – insbesondere an Schulen in sozial herausfordernden Lagen. Dafür braucht es systemische Unterstützung sowie Forschung, die nicht nur „what works“ liefert, sondern in Research-Practice Partnerships evidenzbasierte Konzepte gemeinsam mit Schulen und Bildungsadministration kontextsensibel entwickelt und implementiert.

Die Initiative „Schule macht stark“ (SchuMaS, 2021–2025) als ko-konstruktive Research-Practice-Partnership zwischen Schulen in herausfordernden Lagen, Wissenschaft und Bildungsadministration wird exemplarisch eine ko-konstruktive Research-Practice-Partnership in den Fokus genommen. Ziel ist ein bedarfsgerechter Kapazitätsaufbau durch iterative Entwicklung, Abstimmung und Anpassung von Maßnahmen in vier Kernbereichen: fachliche Unterrichtsentwicklung (Deutsch/​Mathematik), Qualifizierung des pädagogischen Personals, Organisations-, Kultur- und Führungsentwicklung sowie Lernen außerhalb des Unterrichts und sozialräumliche Unterstützung. Regionale Zentren sorgen für daten- und netzwerkbasierte Begleitung und passgenaues Angebot. Zentral sind ein gemeinsames Problemverständnis, Alignment mit länderspezifischen Strategien, transparente Kommunikation, klare Rollen und regelmäßige Austauschformate (Jour Fixes). Die aufwendige Vertrauensarbeit und Ressourcen sind Voraussetzung dafür, Systemebenen zu verschränken und Schulen in sozial herausfordernden Lagen nachhaltig bei der Verringerung von Bildungsungleichheiten zu unterstützen.

Im Fazit plädieren Marx und Maaz für eine triadische Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft, Praxis und Administration, die Vertrauen, Zeit und Ressourcen erfordert und bislang zu selten eingeplant wird – mit der Folge begrenzter Nachhaltigkeit und Reichweite vieler Programme. Das Startchancen-Programm bietet aus Sicht der Autor:innen die Gelegenheit, systemische Implementation stärker in den Fokus zu rücken und ko-konstruktive Qualitätsentwicklung dauerhaft zu etablieren, um das Bildungssystem wirksam gegen Bildungsungleichheiten aufzubauen.

Diskussion

Der Band überzeugt durch Breite und Stringenz: Die Verbindung von historischen, theoretischen und empirischen Zugängen mit praxisorientierten Ansätzen (u.a. Längsschnittforschung, ko-konstruktive Schul- und Unterrichtsentwicklung) macht ihn fachlich solide und für Handlungsträger nutzbar. Besonders stark sind die fundierten Methodenkapitel und die systemische Perspektive auf Implementationsfragen (z.B. Research-Practice Partnerships, Alignment mit Landesstrategien).

Allerdings fallen die ungleiche Tiefenschärfe einzelner Beiträge und der Schwerpunktsetzung auf Deutschland/Österreich/​Schweiz; internationale und alternative Diskursräume werden nur begrenzt eingebunden. Viele Ansätze beziehen sich auf den „Kosmos“ des DIPF. Zudem bleiben Wirkungsnachweise für Reformprogramme teilweise noch ausstehend, und Leser:innen ohne Forschungsbezug benötigen mitunter umfangreiche Vorkenntnisse. Insgesamt eine empfehlenswerte, gut redigierte Referenz für Wissenschaft, Bildungspolitik und Schulleitung – mit klarer Mehrwertstiftung für strategische Entscheidungen zur Reduktion von Bildungsungleichheiten.

Fazit

Ein prägnanter, interdisziplinärer Überblick: Der Band verbindet historische, theoretische und empirische Einsichten mit praxisnahen Ansätzen und zeigt, wie Bildungsungleichheiten sichtbar gemacht und wirksam adressiert werden können. Besonders empfehlenswert für Forschende und die Bildungspolitik, die evidenzbasierte Konzepte und ko-konstruktive Strategien zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit suchen.

Rezension von
Johannes Lang
Sozialarbeiter B.A.
Führung im Sozial- und Gesundheitswesen M.A.
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