Michael Görtler, Stefan Schäfer (Hrsg.): Politische Bildung in der Sozialen Arbeit
Rezensiert von Prof. Dr. Günter Rieger, 20.01.2026
Michael Görtler, Stefan Schäfer (Hrsg.): Politische Bildung in der Sozialen Arbeit. Theoretische Perspektiven und Standortbestimmungen.
Wochenschau Verlag
(Frankfurt am Main) 2025.
208 Seiten.
ISBN 978-3-7344-1717-7.
D: 28,90 EUR,
A: 29,80 EUR.
Band 1.
Thema
In ihren einleitenden Überlegungen betonen die Herausgeber Michael Görtler und Stefan Schäfer „den Bedeutungszuwachs politischer Bildung in der Sozialen Arbeit“ (7). Instabile politische Verhältnisse, Demokratiesepsis, Extremismusgefahr und Radikalisierungstendenzen sowie die darauf reagierenden bundespolitischen Präventionsprogramme (vgl. das Bundesprogramm Demokratie leben!, den 16. Kinder und Jugendbericht der Bundesregierung von 2020 oder das von der großen Koalition in Angriff genommene Demokratiefördergesetz) sensibilisieren den Fachdiskurs für den politischen Bildungsauftrag Sozialer Arbeit. Gerade angesichts der bundespolitischen Präventionsstrategien (Stichwort „Demokratieschutz“ (9) sehen die Herausgeber „Klärungsbedarf zum Verhältnis von Sozialer Arbeit und politischer Bildung“ (8). Sie erkennen das anhaltende Ringen im Fachdiskurs sozialer Arbeit um eine angemessene Verhältnisbestimmung von Politik und Sozialer Arbeit generell und konstatieren eine Vielzahl unverbundener Zugänge, Ansätze und Konzepte der politischen Bildung in der Sozialen Arbeit. „Vor diesem Hintergrund will dieser Sammelband einen Beitrag zur Auseinandersetzung mit politischer Bildung in der Sozialen Arbeit leisten und Theorieperspektiven und Standortbestimmungen in den Fachdiskurs einbringen“ (9).
Herausgeber
Der vorliegende Band wird von Michael Görtler (Professor für Theorien und Geschichte der Sozialen Arbeit OTH Regensburg) und Stefan Schäfer (Lehrkraft für besondere Aufgaben für das Lehrgebiet Soziale Arbeit an der Katho Köln) herausgegeben. Die Herausgeber sind ausgewiesene Experten in den Bereichen der politischen Bildung und den Zusammenhängen von Politik und Sozialer Arbeit.
Insgesamt versammelt der Herausgeberband 16 Autor*innen – zumeist Professor*innen (14) von Hochschulen für angewandte Wissenschaften bzw. Universitätsprofessuren mit Schwerpunkt Sozialpädagogik.
Aufbau
Der Sammelband startet – wie bereits erwähnt – mit einleitenden Überlegungen zu Theorieperspektiven und Standortbestimmungen für die „Politische Bildung in der Sozialen Arbeit“. Darauf folgen ohne weitere Gliederung bzw. Unterteilung 13 inhaltliche Beiträge. Ein abrundendes Fazit, das die in den Einzelbeiträgen präsentierten Positionen und Argumentationen in den Blick nimmt, gibt es nicht. Der Band endet mit einem Autor*innenverzeichnis.
Inhalt
Im ersten Autorenbeitrag greifen Carsten Müller und Konrad Reinisch die anhaltende Diskussion um den unbestritten engen, aber schwer zu fassenden Zusammenhang von Sozialer Arbeit und Politik auf und betonen dabei insbesondere die demokratisch-emanzipatorische Dimension Sozialer Arbeit. In der Tradition der Sozialpädagogik wie der kritischen Theorie geht es ihnen um die Möglichkeit und Widersprüchlichkeit einer „Erziehung zur Mündigkeit“ (Adorno) angesichts gegebener Ungleichheiten und den institutionell verankerten Macht- und Herrschaftsstrukturen einer modernen kapitalistischen Massendemokratie. Politische Bildung als demokratische Emanzipation kann für sie nur als (Selbst-)Bildung gelingen, für die die Soziale Arbeit Ermöglichungsräume zur Verfügung stellen müsste und die sich selbst emanzipierende Sozialarbeitende voraussetzt. In Anlehnung an Rancière hoffen sie auf eine „Nacht der Sozialarbeitenden“ in der sich Sozialarbeitende jenseits der „Zwänge und Zumutungen“ (25) ihres Arbeitsalltags „Raum und Zeit“ nehmen, um sich selbst zu emanzipieren.
Den zweiten Beitrag verortet Heinz Sünker in der Tradition der kritischen Sozialen Arbeit. Diese zeigt ihre politische Produktivität, indem sie danach strebt, jedem und jeder die Fähigkeit zur politischen Mitbestimmung zu sichern. Politische Teilhabe setzt dabei aber nicht nur ein bestimmtes Maß an materieller Sicherheit und Ressourcen voraus und Bedarf politischen Wissens sowie entsprechender sozialer Kompetenzen, sondern braucht (mit Bourdieu) auch „das gesellschaftlich gebilligte und geförderte Gefühl … ermächtigt zu sein, politisch zu argumentieren“ (31). Sünker erscheinen dafür die Bedingungen in der real gegebenen Demokratie als „Regierungs- und Regulierungsform des Kapitalismus“ nicht gegeben. Anknüpfend an die kritische Bildungstheorie muss die politische Bildung Sozialer Arbeit deshalb basierend auf einer „kritisch ausgerichteten Gesellschafts- wie Machtanalyse“ (35) auf die Überwindung des kapitalistischen Vergesellschaftungsmodus zielen. „Soziale Arbeit als politische Bildung“ muss sich fragen, was sie „zur emanzipatorischen gesellschaftlichen Veränderung beitragen kann“ (39).
Der dritte Beitrag „Bildung des und am Politischen im Kontext Sozialer Arbeit“ von Michael May ist ebenfalls in der Tradition Kritischer Sozialer Arbeit verortet. Er beginnt mit der Erörterung unterschiedlicher Politikbegriffe, um dann im Streit um das politische Mandat Sozialer Arbeit (exemplarisch verdeutlicht am neuen Bundesteilhabegesetz (BTHG) den politischen Anspruch Sozialer Arbeit aufzuzeigen, gleichzeitig aber auf die Gefahr der Entmündigung ihrer Adressat*innen im Zuge advokatorischer Politikgestaltung aufmerksam zu machen. Politische Bildung der Sozialen Arbeit wäre demnach an Frasers „Politik der Bedürfnisinterpretation“ (51) (theoretisch) zu orientieren und müsste methodisch an Freires Konzept der „Grenzsituationen“ (53) anknüpfen, um Adressat*innen „welche von gemeinsamen Mangelsituationen betroffen sind, in wechselnden Konstellationen Gelegenheiten zu eröffnen…, damit sie immer wieder neu herausfinden können, was sie wirklich wirklich wollen“ (54; Herv. i. O.)
Auch der Beitrag von Dominik Novcovic zu „Soziale Arbeit als politische Bildung von unten“ argumentiert vor dem Hintergrund kritischer Bildungstheorie und Kritischer Sozialer Arbeit. Im Fachdiskurs der Sozialen Arbeit um politische Bildung moniert er die fehlende „Auseinandersetzung über die dialektische Verstrickung der politischen Bildung in gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse“ (58) und kritisiert die affirmative Praxis der politischen Bildung in der Sozialen Arbeit im Rahmen von Präventionsstrategien und Normalitätskontrolle. Unter Rückgriff auf Adorno und Heydorn fordert er eine „politische Bildung als Instrument des Widerstands gegen die bürokratische Verwaltung des gesellschaftlichen Unheils und dessen Legitimierung durch die etablierten politischen Repräsentationsformen“ (66). Damit lässt sich in Anlehnung an Freires „Pädagogik der Unterdrückten“ (1973) Kritische Soziale Arbeit als politische Bildung von unten, als „problemformulierende Bildungsarbeit in der Logik anwaltschaftlicher Krisenbewältigung“ (69 f.) weiterentwickeln, um die Adressat*innen „zu gesellschaftsveränderndem Handeln zu ermächtigen […] und ihre Partizipation in allen Belangen [zu] fördern“ (69).
Uwe Hirschfelds Beitrag „Politische Bildung in der Sozialen Arbeit als Förderung einer kritischen Kohärenz des Alltagsverstandes“ versucht „Soziale Arbeit mit Gramscis Konzept des Alltagsverstandes zu verstehen und als kritisch-politische Bildung zu konzipieren“ (72) und gelangt dann zu fünf in ihrer Umsetzung jeweils kritisch zu reflektierenden Aufgaben einer kritisch-politischen Bildung in der Sozialen Arbeit: (1) „Achtsam mit den Lebensverhältnissen von Menschen umgehen“ (84); (2) die „Ermöglichung von Diskrepanzerfahrungen“ (84); (3) die Inventur des Alltagsverstandes, um damit „das Politische im scheinbar Privaten zu entdecken“ (85); (4) die „Problematisierung von Gewalt“ (86) und schließlich (5) „die Entwicklung von Zusammenhängen“ (86).
Der Beitrag von Andreas Thimmel und Luisa Klöckner ordnet die politische Bildung der Sozialen Arbeit in Abgrenzung zu formaler (schulischer) und informeller Bildung dem Bereich der „non-formalen Bildung“ zu. „Es entsteht ein Bild von non-formaler politischer Bildung als kollektiver und zugleich subjekt-, erfahrungs- und handlungsorientierter Prozess, der partizipativ von den Adressat*innen mitgestaltet wird und so nicht vorher determiniert und damit gewissenmaßen ergebnisoffen bleibt“ (90). Dabei benötigt – wie im Betrag herausgearbeitet und besonders hervorgehoben wird – professionelle non-formale Bildung in der Sozialen Arbeit die „politische Informiertheit von Fachkräften“ (90).
Benedikt Sturzenhecker vertritt in seinem Beitrag einen Ansatz der politischen Bildung als sozialpädagogischer Demokratiebildung. Als Vertreter der „Hamburger Schule der Demokratiebildung“ (105) (https://www.ew.uni-hamburg.de/einrichtungen/ew2/sozialpaedagogik/demokratiebildung.html ) stellt er sich damit in die Tradition einer konfliktbezogenen Sozialpädagogik, die mitwirkt am Magerschen Projekt einer „Gesellschaftserziehung“ zur Emanzipation „aller Menschen zu Bürgern, welche in und aus Freiheit am Sozialen teilnehmen und gleichsam das Soziale aktiv mitgestalten“ (103; Bezug auf Müller 2013). Er versteht Sozialpädagogik „als Disziplin und Profession einer wohlfahrtsstaatlich-institutionellen Bearbeitung von Konflikten, die zwischen Individuum und Gesellschaft, Lebenswelt und System strukturell unvermeidbar sind und mithilfe eines deliberativ-demokratischen Aushandlungsmodus in den sozialpädagogischen Institutionen (der Kinder- und Jugendhilfe) und den Kommunen bearbeitet werden sollen“ (103). In diesem Kontext bedeutet Demokratiebildung „die Aneignung von Demokratie durch ihre Ausübung“ (106) und verlangt die „strukturelle Demokratisierung der Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe“ (106).
Werner Lindner setzt sozialpädagogische Bildung und politische Bildung ins Verhältnis. Er bestimmt dabei sozialpädagogische Bildung als „selbstständige Auseinandersetzung/Aneignung von Subjekten mit der Welt, welche durch sozialpädagogische Maßnahmen allenfalls pädagogisch professionell arrangiert […], angeregt, ermöglicht, unterstützt und befördert, nicht aber bewirkt werden soll und kann“ (124). Er geht dabei von der Politikimmanenz sozialpädagogischer Bildung aus. Sie ist von „der Politik“ ebenso wie von „dem Politischen“ „geprägt und durchdrungen“ (127). Sie ist in ihrer Praxis (z.B. als Kinder- und Jugendarbeit) überwiegend staatlich verfasst und insoweit Teil der institutionell fixierten Politik und Verwaltung. Hier gilt es sich im Rahmen des politischen Mandats Sozialer Arbeit einzumischen, Entscheidungsspielräume zu entdecken und in Kooperation mit den Adressat*innen Politik mit den Mitteln normaler Politik zu bespielen. Gleichzeitig gilt es für eine sozialpädagogische politische Bildung die Widersprüche und Ausschlüsse normaler Politik zu erkennen und im Sinne radikaler Demokratietheorie das Politische in Gestalt von „Gegendiskursen, Alternativen, Unterbrechungen und Irritationen der bestehenden Ordnung zu befördern“ (129).
Julika Bürgin kritisiert in ihrem Beitrag „Politische Bildung oder Demokratiebildung?“ die zunehmende Gleichsetzung von politischer Bildung und einer lebensweltlich verengten Demokratiebildung. Sie bemängelt insbesondere die Fokussierung der sozialpädagogischen Demokratiebildung auf Mitbestimmung und innerorganisatorische Demokratie (in sozialen Einrichtungen). Die „elaborierten Konzepte zur deliberativen Demokratiebildung enden mit der Lebenswelt. Das System geprägt von politischer und ökonomischer Macht“ (143) wird dabei vernachlässigt. Politische Bildung in der Sozialen Arbeit muss deshalb ihre Adressat*innen immer auch „unterstützen, sich als politikberechtigt und -fähig zu erfahren und Machtbeziehungen im Kontext von Herrschaftsverhältnissen zu verstehen“ (145).
Der Beitrag von Stefan Schäfer beginnt mit einer Bestandsaufnahme zur Politischen Bildung in der Sozialen Arbeit, um sich anschließend mit Bedeutung und Konsequenzen der aktuellen Politik der Demokratieförderung für die politische Bildung in der Sozialen Arbeit auseinanderzusetzen. Er sieht hier die Gefahr „einer politischen Indienstnahme und präventionslogischen Instrumentalisierung“ (158) der politischen Bildung als integrative Demokratiebildung in der Sozialen Arbeit und plädiert dafür, den spezifischen Handlungsansatz der sozialpädagogischen Demokratiebildung durch Ansätze kritischer politischer Bildung und radikaler Demokratietheorie zu ergänzen, herauszufordern und weiterzuentwickeln. Denn, „[p]olitische Bildung und politisches Handeln verbinden sich in der Sozialen Arbeit nicht als Demokratieschutz, sondern als emanzipatorische Praxis der Demokratisierung der Demokratie und der damit verbundenen Bildung von Reflexivität, Urteilskraft und Handlungsfähigkeit“ (161).
Wiebke Dierks arbeitet in Ihrem Beitrag „Prozesse der (politischen) Bildung in Sozialen Bewegungen“ heraus. Dabei diskutiert sich zunächst den nicht widerspruchsfreien Zusammenhang zwischen Sozialer Arbeit und Sozialen Bewegungen. Einerseits sind Soziale Bewegungen nicht per se emanzipatorisch, andererseits kollidiert der Selbstvertretungs- und Ermächtigungsanspruch sozialer Bewegungen mit dem Selbstverständnis anwaltschaftlicher Stellvertretung Sozialer Arbeit (165). Am Beispiel feministischer Bewegungsräume zeigt sie sodann die dort vorhandenen Potenziale (Dissensartikulation und Protest in „kleinen Räumen“ der „Freund*innenschaft“ (do Mar Castro Valera/Oghalai) für emanzipatorische (politische) Selbstbildung). „Eine als Grenzbearbeitung theoretisierte Soziale Arbeit, die an Transversalität als Modi der Organisierung interessiert ist, könnte zu einer Ermöglicherin von Solidarisierungsprozessen innerhalb ihres Wirkungskreises werden, ebenso wie sie (wieder) stärker als potenzielle Bündnispartnerin Sozialer Bewegungen konturiert werden könnte“ (173).
Michael Görtler und Martin Nugel untersuchen in ihrem Beitrag „Zeit, Raum, politische Bildung“ die Relevanz von „zeit- und raumtheoretische[n] Ansätze[n] für politische Bildung in der Sozialen Arbeit“ (176). Sie halten Konzepte der „Zeitpolitik“ und der „Raumpolitik“ „für eine politische soziale Arbeit anschlussfähig“ (181; 184). Es geht ihnen um eine „Erweiterung der Theorieperspektive auf politische Bildung in der Sozialen Arbeit im Anschluss an zeit- und raumtheoretische Ansätze aus Pädagogik, Soziologie und Politikwissenschaft […], um ihr Profil als Akteurin non-formaler politischer Bildung zu stärken“ (184 f.).
Schließlich beschäftigt Michael Winkler „Das seltsam Politische der Sozialpädagogik“ (190). Es bleibt unauflöslich spannungsreich, denn „[w]ie soll in einer alter Tradition verpflichteten Gesellschaft Neues durch Erziehung entstehen, wenn gleichzeitig die Vorstellung korrumpiert ist, Einwirkung könnte die Menschen dazu bringen, mündig zu werden“ (192) und „[s]ozialpädagogisches Handeln […] sich als solches nur [beweist] in einer Realität der Demokratie – immer beginnend im mikropolitischen Raum, vielleicht sogar in der Selbstbeziehung. Erziehung als Gestaltung von Bildung gelingt also nur als demokratische Praxis im Erlebnis einer Polis der Freiheit (vgl. Tronto 2013), bleibt aber doch primär Erziehung“ (203).
Diskussion
Wer zum hier rezensierten Sammelband greift, ist mit einer Reihe theoretisch interessanter, intellektuell herausfordernder Artikel konfrontiert, die es der Leser*in nicht leicht machen. Die überwiegende Mehrzahl der Texte steht in der Tradition der kritischen Bildungstheorie und bedient sich des dort üblichen Fachjargons. Wer sich aber die Mühe macht, sich die Bezugnahmen auf die kritische(n) Theorie(n) und die sozialpädagogische Theorietradition (ggf. unter Hinzuziehung einführender Literatur) zu erschließen (oder bereits über das notwendige Bildungskapital verfügt), wird mit anregenden Argumentationen zu einer kritischen Theorieperspektive und kritischen Standortbestimmung politischer Bildung in der Sozialen Arbeit belohnt. Eine andere, gleichwohl nicht unkritische, aber praxisorientiertere Perspektive bieten die Texte von Benedikt Sturzenhecker zur sozialpädagogischen Demokratiebildung und von Andreas Thimmel und Luisa Klöckner mit der Betonung non-formaler (politischer) Bildung. Gerade der Ansatz der Demokratiebildung wird von anderen Autor*innen des Bandes aber grundsätzlicher Kritik unterzogen oder Bedarf nach Ansicht von Stefan Schäfer mindestens der Ergänzung oder Umformung durch Ansätze kritischer politischer Bildung und radikaler Demokratietheorie hin zu radikaler Demokratiebildung. Dem Band fehlt ein zusammenschauender Beitrag, der die unterschiedlichen Perspektiven aufeinander bezieht, einordnet und ggf. Lücken identifiziert. Beim Rezensenten bleibt der Eindruck einer Überbetonung radikaler Kritik, die sich selbst gegenüber eher unkritisch ist. Schließlich ist zu kritisieren, dass in einem Sammelband zur theoretischen Begründung und Reflexion der politischen Bildung in der Sozialen Arbeit fast ausschließlich Bezug auf die sozialpädagogische Theorietradition genommen wird, die Theorietradition der Sozialarbeit dagegen weitgehend ignoriert wird.
Fazit
Der vorliegende Sammelband liefert Theorieperspektiven und Standortbestimmungen zur Politischen Bildung in der Sozialen Arbeit. Die überwiegende Mehrheit der Beiträge fühlt sich der kritischen Bildungstheorie verpflichtet, steht einer Kritischen Sozialen Arbeit nahe und sieht sich in der Tradition der Sozialpädagogik.
Rezension von
Prof. Dr. Günter Rieger
Studiengangsleiter Soziale Dienste in der Justiz, Fakultät Sozialwesen DHBW Stuttgart
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