Sebastian Ihle, Ingo Juchler (Hrsg.): Ethische Grundlagen politischer Bildung

Rezensiert von Prof.in (FH) Mag.a Dr.in habil. Susanne Dungs, 22.09.2026

Sebastian Ihle, Ingo Juchler (Hrsg.): Ethische Grundlagen politischer Bildung. Wochenschau Verlag (Frankfurt am Main) 2025. 264 Seiten. ISBN 978-3-7344-1718-4. D: 36,90 EUR, A: 38,00 EUR.
Schriftenreihe der GPJE.

Weitere Informationen bei DNB KVK GVK.
Inhaltsverzeichnis bei der DNB.

Kaufen beim socialnet Buchversand
Kaufen beim Verlag

Thema und Entstehungshintergrund

Der Sammelband von Sebastian Ihle und Ingo Juchler thematisiert die gesellschaftlichen Herausforderungen, mit denen Politische Bildung aktuell konfrontiert ist und fragt nach ihren ethischen Grundlagen, die junge Menschen zu einem adäquaten Umgang mit den sogen. „Polykrisen“ (S. 7) anleiten können.

Der Band geht auf die 24. Jahrestagung der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend‑ und Erwachsenenbildung zurück (GPJE), die vom 6.-8. Juni 2024 an der Universität Potsdam stattfand. Die Fragen der Tagung richteten sich auf ethische Normen und Maßstäbe, die einerseits Antworten liefern auf die „Polykrisen“, gleichzeitig gut in den Schulunterricht integrierbar und auf verschiedene Themen übertragbar sind. „An welchen ethischen Werten kann sich politische Urteilsbildung von Schüler:innen in Zeiten des Krieges orientieren?“ (S. 7). Welche Quellen der Ethik bieten heutigen Schüler:innen Orientierung „angesichts einer zunehmenden Fragmentierung des Politischen, von scheinbar nicht zu überbrückenden politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Gegensätzen […]?“ (S. 8). Diese Fragen werden umso drängender, je mehr das politische Handeln durch Auswirkungen von der Klimakrise und vielgestaltigen weltgesellschaftlichen Konflikten auf die Probe gestellt wird.

Die ethischen Quellen, die in den 24 Beiträgen erschlossen werden, reichen von Tierethik, Werten der Aufklärung und Menschenrechten, der Aristotelischen Ethik, dem Christentum, der KI-Ethik, der Meta-Reflexion, der Kompetenzorientierung, der Theorie der Moralentwicklung von Lawrence Kohlberg, über moralischen Dilemmata, der politischen Urteilskraft nach Max Weber bis hin zu demokratiepolitischer Bildung mit Kindern sowie EU-Bildung. Auch die Diskurstheorie von Jürgen Habermas und die Sozialphilosophie von Karl Marx kommen in den Beiträgen zur Sprache.

Herausgeber

Sebastian Ihle ist seit 2023 akademischer Mitarbeiter am Lehrstuhl für Politische Bildung der Universität Potsdam. Er absolvierte dort ein Lehramtsstudium für die Fächer Deutsch und Politische Bildung und schloss sein Referendariat in einem Gymnasium in Werder an. Aktuell arbeitet Ihle an einer Dissertation zum Thema professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften mit Blick auf Künstliche Intelligenz. Die zentrale Frage dabei ist, inwiefern sich bisherige Kompetenzmodelle für KI-bezogene Digitalkompetenzen und für die Politische Bildung nutzen lassen. Zudem interessiert sich Ihle für Mensch-Tier-Verhältnisse im Kontext Politischer Bildung.

Ingo Juchler ist seit 2010 Professor für Politische Bildung an der Universität Potsdam. Zu seinen Forschungsschwerpunkten zählt die künstliche Intelligenz in Verbindung mit der Politischen Bildung sowie Mensch-Tier-Verhältnisse als ihr Auftrag. Zahlreiche seiner Veröffentlichungen (sowohl Sammelbände als auch Aufsätze, Zeitschriftenartikel und Vorträge etc.) beschäftigen sich mit diesem Themenspektrum.

Aufbau

Der Sammelband von Ihle und Juchler ist – über die Einführung hinaus – in vier Teile gegliedert, wobei der vierte Teil den größten Umfang einnimmt, da er einen Einblick in zahlreiche aktuelle Forschungsprojekte gewährt. Der erste Teil trägt den Titel „Lebensweisen, Transformation und nachhaltiges Handeln“ (S. 21–57). Der zweite Teil widmet sich den Themen „Freiheit, Klimakrise, Mensch-Tier-Verhältnis und Wissensethik“ (S. 61–88). Der dritte Teil rückt „Aufklärung, Mündigkeit, Menschenrechtsbildung, Meinungsfreiheit und christliche Quellen“ in den Mittelpunkt (S. 91–140). Der vierte Teil geht, wie geschildert, auf „aktuelle Forschungsprojekte der politischen Bildung“ ein (S. 143–257).

Insgesamt umfasst der Sammelband 24 Beiträge von Autor:innen, die überwiegend aus dem Kontext der Politikwissenschaften, Politikdidaktik bzw. Politischen Bildung, Sozialwissenschaften und Didaktik der Gemeinschafts‑ bzw. Sozialkunde stammen. Der erste Beitrag von John von Düffel bildet eine Ausnahme. Düffel findet sich als Autor, Philosoph und Dramaturg über seine neueste Veröffentlichung „Das Wenige und das Wesentliche. Ein Stundenbuch“ (2022), die zum Bestseller avancierte, über eine schriftstellerisch-zeitdiagnostische Außenperspektive in den Themenkreis des Bandes ein.

Für die folgende Darstellung des Inhaltes des Bandes wurden drei Beiträge zur Vertiefung exemplarisch ausgewählt (Moulin-Doos, Eiperle/Heindl, John von Düffel). Die vier Teile werden dabei abgedeckt, indem auch die weiteren Beiträge kurz angerissen werden.

Inhalt

Der erste Teil beginnt mit einer der Keynotes der Jahrestagung. John von Düffel las dazu aus seiner neuesten Veröffentlichung, die unsere überschießende, Mensch, Natur und Gesellschaft schädigende Lebensweise kritisch reflektiert und zu einer echten Veränderung anregt, indem der Begriff der Askese von Düffel neu und positiv auslegt wird. Nach Düffel sind wir bisher nicht an dem Punkt, wirklich etwas ändern zu wollen, sondern setzten alles an Technik ein, um unseren „way of life“ fortzusetzen. Dies gelinge aber „nicht durch Wachstum und Steigerung, sondern durch das Wenige und Wesentliche, durch Reduktion und Verzicht“ (Düffel 2025, S. 21). „Die Angst vor der Veränderung ist so groß, dass Mehrheiten lieber rechtsextrem wählen, als sich mit der Veränderung auseinander zu setzen. Und es wird nicht mehr lange dauern, bis die beiden Reizthemen Klimawandel und Migration zu einem Feindbild verschmelzen, spätestens dann, wenn Dürre, Extremwetter, Brände und Sintfluten zur häufigsten Fluchtursache werden.“ (Ebd., S. 22)

Nach Düffel befinden wir uns in einer „Handlungslücke“: „Es wird zu wenig getan […]. Nicht, weil ‚die Politiker‘ eh machen, was sie wollen, sondern weil sie viel zu oft machen müssen, was sie nicht wollen. Weil gegen die selbstgesetzten Ziele so viele ökonomische Interessen und Lobby-Verbände stehen, siehe Heizungsgesetz.“ (Ebd.) Düffel spitzt diese Gemengelage über eine sehr treffende Diagnose zu: „In einer Gesellschaft, die Angst vor Veränderung hat, ist Veränderungswille politischer Selbstmord. Die Regierenden stehen vor der Alternative: Veränderung oder Machterhalt.“ (Ebd.) Entgegen der Steigerungs‑ und Optimierungslogik schlägt Düffel den Begriff „Suffizienz“ vor, und zielt damit auf ein „Ausreichen“, „Genügen“, „das richtige Maß“. „Es ist der Leitfaden, unseren Umgang mit der Veränderung anders zu denken und der Angst davor zu begegnen. Als Alternative zu einer Zukunft des Weiter-So.“ (Ebd., S. 25)

Michael May stellt in seinem Beitrag vier Thesen auf zu einem „Jenseits des Zielmenschen“ und reflektiert die Herangehensweise im Schulunterricht der Politischen Bildung in ihren ethischen Grundsätzen. „Eine Ethik der politischen Bildung ist insofern auch eine Ethik der Macht zu verstehen“ (May 2025, S. 29). Besonders der Begriff der „transformativen Bildung“ wird von May auf den Prüfstand gestellt (ebd., S. 31 f.), da er ethisch gesehen von einer „Kontingenzzumutung“für die Schüler:innen gekennzeichnet sei (ebd., S. 34).

Jonas Schmidt, Katharina Röll-Berge und Sabine Anchour beleuchten in ihrem Beitrag die „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) und die damit zu erzielenden Handlungskompetenzen. Dazu stellen sie das Projekt „Berufsschule meets Uni“ vor.

Ingo Juchler widmet sich in seinem Beitrag der Aristotelischen Ethik aus der Antike und fragt mit Aristoteles und weiteren Autor:innen nach einer guten Lebensform, die von Maß und Würde geleitet ist, und auch für heutige Herausforderungen (Landwirtschaft, Massentierhaltung, Tierleid und ‑wohl) geeignet ist.

Der zweite Teil steigt mit einem Beitrag von Fabian Schuppert ein. Schuppert fokussiert das Thema Freiheit. Sein Anliegen ist, zu zeigen, „dass unsere Gesellschaft zutiefst neoliberal ist“ (Schuppert 2025, S. 61). Im Neoliberalismus würden die Konzepte der Freiheit und der Gleichheit einer Ökonomisierung unterworfen (vgl. ebd., S. 62). Das Leben sei stets mit „Responsibilisierung“ verbunden, was eine Moralisierung von Erfolg und Misserfolg nach sich ziehe. „Im fairen gesellschaftlichen Wettbewerb ist jeder selbst schuld, wenn er nicht reüssiert“ (ebd., S. 63). Auch junge Menschen seien – so zeigt Schuppert mit Rekurs auf Karl Marx – ziemlich allein für sich verantwortlich (vgl. ebd., S. 64).

Jennifer Bloise referiert in ihrem Beitrag eine empirische Studie über Vorstellungen von Schüler:innen zum Mensch-Tier-Verhältnis. Das Mensch-Tier-Verhältnis sei durch unreflektierte Normalitätsvorstellungen gekennzeichnet und lasse sich so „als Gegenstand für die politische Bildung fruchtbar machen“ (Bloise 2025, S. 70). Besonders der Aspekt Macht (Mensch-Tier-Hierarchie) wird von Bloise in den Alltagsvorstellungen von Schüler:innen untersucht.

Andrea Szukala, Katharina Hiller und Tanja Seider fragen in ihrem Beitrag, ob „die Ethik der politischen Bildung […] um die grundlegende Perspektive der epistemischen Gerechtigkeit ergänzt werden muss, und welche Folgen das haben kann“ (Szukala, Hiller, Seider 2025, S. 80). Um dies zu eruieren, werden die Begriffe „Zeugnis-Ungerechtigkeit“ (aufgrund von Stereotypen weniger glaubwürdig im Sprechen) und „hermeneutische Ungerechtigkeit“ (mangelnde Fähigkeit, eigene Erfahrungen zu deuten) von den Autor:innen unterschieden (vgl. ebd., S. 81 f.).

Der dritte Teil des Bandes rückt die Werte der Aufklärung als mögliche ethische Quellen für die Politische Bildung kontrovers in den Mittelpunkt: „Freiheit, Gleichheit, Mündigkeit, Fortschritt, Humanität, Emanzipation, Kritik, Wissenschaft“ (Frick 2025, S. 91). Das Ergebnis der deskriptiv-ideengeschichtlichen Analyse von Marie Luisa Frick ist dabei, dass es die Werte der Aufklärung so nicht gebe, „zumindest handelt es sich dabei um kein uniformes Ensemble“ (ebd., S. 91). Für Frick sind es Werte, wie die Würde der Person oder die Demokratie, die kritisch-reflexiv und diskursiv in Bewegung gehalten werden müssten, um nicht im Abstrakten zu verbleiben.

Die Autor:innen Stefan Müller und Elia Scaramuzza setzen sich mit dem Ideal der Mündigkeit als normative Orientierung in der politischen Bildung differenziert auseinander, indem sie zwischen einem „identitätspolitischen, aber instrumentalisierenden“ und einem „mündigkeitsorientierten, identitätsreflexiven“ Zugang unterscheiden (Müller, Scaramuzza 2025, S. 101). Ihre These ist, dass Autonomie in der instrumentalisierenden Variante nicht wirklich zur Geltung komme, nicht gefördert, sondern untergraben werde (ebd., S. 101, 109). Um diese Unterscheidung zu präzisieren, werden die sechs Merkmale mündigkeitsorientierter Bildungserfahrungen von Müller und Scaramuzza folgendermaßen gebündelt (ebd., S. 109):

1. Identität ist individuell und gesellschaftlich bedingt;
2. Identität ist identitätsstiftend und veränderbar;
3. Identitäten bleiben befragbar;
4. Begründungen statt Behauptungen;
5. Einhalten professioneller Distanz;
6. Orientierung an der Menschenwürde der Lernenden.

Claire Moulin-Doos verdeutlicht in ihrem Beitrag zunächst die unterschiedlichen Verständnisse von Menschenrechten: moralphilosophische, juristische und politische. Moralphilosophisch gesehen seien Menschenrechte per se gut, naturgegeben (bzw. gottgegeben nach klassischem Naturrecht) oder vernunftabhängig (nach modernem Naturrecht). Sie stünden von Geburt an zu, seien universell, unteilbar und unverhandelbar. Sie seien vorpolitisch, unabhängig von menschengemachtem Recht und über dieses geltend. Die moralphilosophische Dimension sei nach Moulin-Doos aufgrund des Nationalsozialismus für Deutschland besonders wichtig. (Vgl. Moulin-Doos 2025, S. 111–112) Juristische Menschenrechte basierten auf dem Recht als Oberbegriff für menschengemachte Gesetze, was als positives Recht bezeichnet werde. Juristische Menschenrechte konstituierten sich durch Ratifikation von Verträgen auf internationaler Ebene, Verabschiedung von Verfassungen und Gesetzen auf nationaler Ebene sowie Rechtsprechungen von Gerichtshöfen. Diese Rechte seien nicht universell, sondern nur universalisierbar. (Vgl. ebd., S. 112–13) Das politische Verständnis von Menschenrechten expliziere, dass verrechtlichte Menschenrechte immer Ergebnis politischer Verfahren seien und daher als ein Politikum betrachtet werden könnten. Menschenrechte unterlägen vielfältigen möglichen Interpretationen und seien Gegenstand politischer Machtkämpfe. Daher gestalteten sie sich offen für neue Rechte und Neuinterpretationen und seien kontingent, d.h. abhängig von Raum und Zeit. (Vgl. ebd., S. 113) Menschenrechte werden „von Menschen […] geschaffen […], die sich diese Rechte gegenseitig anerkennen“ (ebd., S. 113).

Nach Moulin-Doos drücken sich politische Forderungen heute zumeist in der Sprache der Menschenrechte aus:

„Wenn Menschenrechte als Politikum verstanden werden, findet Politik ab dem Moment statt, ab dem es um Menschenrechte und/oder Grundrechte und um ihre Interpretation geht.“ (Moulin-Doos 2025, S. 113)

Moulin-Doos illustriert die damit verbundene Problematik anhand des Frankfurter Rechtswissenschaftlers Klaus Günther:

„Wir nehmen die Menschenrechte zwar überall und jederzeit in Anspruch, aber wir verhalten uns zu ihnen wie zu Fertigprodukten, die wir bloß passiv konsumieren, ohne an ihrer Herstellung beteiligt zu sein und ohne ihren inneren Mechanismus zu kennen. Dadurch werden wir abhängig von denen, die diese Produkte herstellen und die uns diese Produkte verkaufen, ohne uns in ihre geheimen Produktionspläne einzuweihen.“ (Günther 2011, S. 46, zit. nach Moulin-Doos 2025, S. 116)

Menschenrechtsbildung bedeutet nach Günther und Moulin-Doos, ein Bewusstsein auszubilden, dass eine Möglichkeit der Teilhabe an der Weiterentwicklung und Uminterpretation von Menschenrechten besteht (vgl. Moulin-Doos 2025, S. 116). Bürger:innen benötigten ein Bewusstsein dafür, dass das Realisieren von Menschenrechten eine stetige diskursiv-politische Arbeit darstelle, um in positives Recht zu münden. Menschenrechtsbildung als Bildung über Menschenrechte und ihren „inneren Mechanismus“ sollte sich nach Moulin-Doos daher an folgenden Prinzipien orientieren:

(1) Emanzipatorisch, statt disziplinierend: Wenn Menschenrechte als vorgegebener und zu akzeptierender Gegenstand unterrichtet werden, werden sie nach Moulin-Doos zum „Verstummungsmittel“ und „Totschlagargument“. Es gehe um „Politik als Praxis, als Versuch, unter anderem Kompromisse zwischen verschiedenen, konfliktträchtigen Präferenzen für unser Zusammenleben herzustellen. […] Eine politische Menschenrechtsbilddung soll Menschenrechte als Gestaltungsmöglichkeiten unterrichten.“ (Moulin-Doos 2025, S. 117)

(2) Menschenrechtsbildung sollte Menschenrechte als einen relationalen Gegenstand vermitteln und nicht als Eigentumsgut: Es gehe nicht um „ich habe ein Recht auf“, sondern auch darum, die Rechte anderer anzuerkennen. Hiermit werde die vertikale Wirkung von Menschenrechten (zwischen uns) betont. Oftmals herrsche ein vertikales Verständnis vor, das (nur) den Staat als prinzipiellen Verletzer von Menschenrechten sehe. Es könnten aber auch ausgehend z.B. von Unternehmen oder Einzelnen Menschenrechtsverletzungen stattfinden. (Vgl. ebd., S. 117–118)

„Ein politischer und nicht nur rechtlicher oder moralischer Gebrauch der Menschenrechte, […] erinnert uns daran, dass die Rechte, die wir besitzen, nicht unabhängig von unserer Beziehung zu anderen sein können.“ (Pelluchon 2021, S. 115, zit. n. Moulin-Doos 2025, S. 18)

(3) Menschenrechte als Konflikt um Macht, nicht als Absenz der Macht und als Konsens: Relationen sind, so Moulin-Doos, nicht konfliktfrei. „Wer setzt sein Menschenrecht gegen das Menschenrecht eines anderen durch?“ (ebd., S. 118 f.) „Menschenrechte und ihre Interpretationen sind das Feld von politischen Kämpfen. Daher müssen wir Lernende dazu »befähigen, Menschenrechte in ihrer inneren Logik als immer schon kontroversen, diskursiven Gegenstand zu verstehen« (Torrau 2021, 212), der immer wieder die Suche nach neuen politischen Einigungen erfordert.“ (Moulin-Doos 2025, S. 119)

Moulin-Doos entfaltet die verschiedenen Ausprägungen der Menschenrechte und veranschaulicht sehr schön, dass sich die wichtige politische Arbeit an Menschenrechten im Miteinander der Menschen vollzieht. Nach Hannah Arendt entsteht Politik „in dem Zwischen-den-Menschen, also durchaus außerhalb des Menschen. Es gibt daher keine eigentliche politische Substanz. Politik entsteht im Zwischen und etabliert sich als der Bezug. Dies hat Hobbes verstanden.“ (Arendt [2003], [1955-59]: Was ist Politik. München/Zürich, S. 11)

Der Beitrag von Martin Siebach und Nina Kallweit diskutiert die Bedeutung ethischer Grundlagen für die Professionalisierung von Lehrkräften anhand der Präsentation von Forschungsergebnissen aus einer qualitativen Studie.

Der letzte Beitrag des dritten Teils von Wolfgang Sander erschließt christliche Quellen als normative Grundlagen Politischer Bildung. Er resümiert eine aus der Fortschrittserzählung der Moderne hervorgehende „funktionalistische Schlagseite“ des Rekurses auf die Werte der Aufklärung, insbesondere der Mündigkeit. „Die Aufklärung erscheint in dieser Erzählung als eine genuin europäische Epoche, mit der die dunkle Vorgeschichte der religiös geprägten Welt nunmehr vom Licht der Vernunft erhellt und damit der Weg frei gemacht worden sei für wissenschaftliches Weltverstehen, technischen Fortschritt und Selbstbestimmung des Menschen.“ (Sander 2025, S. 135) Damit wurde nach Sander die Auffassung geprägt, dass die Aufklärung im Gegensatz zur Religion stehe. Wir müssten jedoch in einen intensiveren Dialog mit der Vergangenheit und unsere ethische Quellen treten, die für Sander auch in der Religion liegen (vgl. ebd., S. 138–139).

Der vierte Teil dokumentiert „aktuelle Forschungsprojekte der politischen Bildung“. Der Beitrag von Sebastian Ihle und Pierre Kabisch beleuchtet mögliche Haltungen gegenüber der generativen KI in der Politischen Bildung, die von Offenheit bis zu Skepsis reichen können. Dazu zeigen sie die bereits vielfach diskutierten Potenziale und Herausforderungen von KI-Systemen auf. Als Grundprinzipien für die Politische Bildung halten sie fest, diese beiden Seiten (Offenheit und Skepsis) Schüler:innen im Unterricht zu vermitteln und erläutern dies anhand von Praxisbeispielen (Ihle, Kabisch 2025, S. 149 ff.).

Julia Eiperle und Fabian Heindl referieren Ergebnisse aus ihrer qualitativen Pilotstudie zum „Politiklehrkraft-Werden in Krisenzeiten“. Der Begriff „Krise“, „Multiple Krise“ (Brand 2009) oder „Polykrise“ (Tooze 2021) sei schwer zu fassen. Gemeinsam sei Krisen, „dass sie unerwünschte oder unerwartete Herausforderungen darstellen. Zudem ist ihre Entwicklung grundsätzlich ergebnisoffen, wobei sie potenziell eine ernsthafte Bedrohung für die Gesellschaft darstellen können.“ (Eiperle, Heindl 2025, S. 155)

Die Pilotstudie hatte zum Ziel, Politische Bildung und Krisen in eine Verhältnis zu setzen und dabei die „bislang vernachlässigte Perspektive von Lehramtsstudierenden im Fach Politik und Gesellschaft/​Gemeinschaftskunde als angehende Politiklehrkräfte zu beleuchten“ (ebd., S. 156). Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass Politiklehrkräfte ihr Studium und ihren Beruf aus persönlichem Interesse und dem Wunsch nach gesellschaftlicher Mitgestaltung heraus wählten. „Krisen werden dabei nicht ausdrücklich als Motiv genannt und es fällt auf, dass die allgemeine Krisenwahrnehmung der meisten Proband*innen vergleichsweise gering ausgeprägt ist. […] Dennoch wird die schulische Auseinandersetzung mit Krisen, insbesondere im politischen Unterricht als bedeutend erachtet.“ (Ebd., S. 161)

Der Beitrag von Dennis Hauk, Michael May, Jessica Berger und Sarah Godding rekurriert auf ein Forschungsprojekt, das politische Berufswahlmotivationen im Lehramt ermittelt und stellt dabei die Entwicklung eines neuen Instruments zu deren Erfassung vor.

Der Beitrag von Marcus Kindlinger fordert einen „meta-reflexiven Ansatz“ für die Lehrkräfte-Professionalisierung, der betont, „dass verschiedene wissenschaftliche und normative Perspektiven unterschiedliche Beziehungen zur pädagogischen Praxis haben“ (Kindlinger 2025, S. 173). Einfache Lösungen würden dadurch infrage gestellt und „Kontroversität“ berücksichtigt (ebd., S. 179).

Georg Weißeno stellt in seinem Beitrag fest, dass Kompetenzorientierung nach dem Verständnis der KMK im Politikunterricht noch nicht umgesetzt werde und präsentiert Planungsüberlegungen, um Anforderungen der Kompetenzorientierung im Unterricht einfacher verwirklichen zu können (vgl. Weißeno 2025, S. 182 f.).

Tilman Grammes belebt in seinem Beitrag die Moralentwicklungstheorie von Lawrence Kohlberg. Dazu zeigt er dessen Rezeptionsgeschichte im internationalen Vergleich auf und erforscht im Zuge dessen die Bedeutung der Theorie als eine zeitgenössische „Methode“ bzw. „diagnostische Hilfe“ für Lehrende „zum Verstehen von Schüleräußerungen und ihrer inneren Dynamik“ (Grammes 2025, S. 199).

Auch Sibylle Reinhardt bezieht sich in ihrem Beitrag auf die Stufentheorie der Moral von Lawrence Kohlberg und fokussiert dabei insbesondere auf die „Dilemma-Methode“ zur Analyse moralischer Argumente. Diese Methode befähige Schüler:innen zur Klärung und Begründung ihrer Entscheidungen, gerade wenn zwischen (mindestens) zwei gleichgewichtigen Werten entschieden werden müsse (vgl. Reinhardt 2025, S. 206).

Und auch Christian Fischer greift die Kohlbergsche „Moralstufenanalyse als didaktisches Instrument für den Politikunterricht“ auf. Er zeigt, „wie dieses, fachdidaktisch verfremdet, als Analyseraster für Wirtschaftsordnungen im Politikunterricht eingesetzt werden kann“ (Fischer 2025, S. 214). Gerade für die Nachhaltigkeitsbildung sei dieses Raster sehr gut anwendbar.

Der Beitrag von Anders Stig Christensen, Lars Pynt Andersen und Agnieszka Maria Gaardsmand präsentiert ethische Dilemmata der Wirtschaft und erläutert zwei mögliche Perspektiven darauf innerhalb der ökonomischen Bildung. Diese werden um soziologische Theoriebildungen und Erkenntnisse zum Konsum von Jugendlichen, die aus einer Studie mit Schüler:innen hervorgegangen sind, ergänzt. (Vgl. Christensen, Andersen, Gaardsmand 2025, S. 225 ff.)

Der Beitrag von Johannes Schmoldt erläutert Max Webers Verantwortungsethik aus einer politikdidaktischen Perspektive. Dazu werden die „politisch-ethischen Implikationen der Metapher“ „Politik als Beruf“ von Schmoldt herausgearbeitet und in Qualitätsmaßstäbe für die Politik übertragen: „Sachlichkeit, Verantwortungsgefühl, Augenmaß“. Diese Kriterien kennzeichneten eine Urteilskraft, die greifbar mache, „worauf es beim politischen Handeln ankommt“ (Schmoldt 2025, S. 236).

Thomas Goll, Dörte Kanschik und Philipp Küter adressieren in ihrem Beitrag junge Kinder und entdecken mit ihnen Politik. Dazu führten sie empirische Studien in Kindertagesstätten bzw. Kindertageseinrichtungen durch. Die Ergebnisse bestätigten, so die Autor:innen, frühere Forschungserkenntnisse, „dass Kinder nicht erst im Grundschulalter […] über politisches Wissen verfügen, sondern bereits im Vorschulalter“ (Goll, Kanschik, Küter 2025, S. 247).

Diskussion

Positiv hervorzuheben ist die Aktualität der einzelnen Beiträge, indem sie sich auf die „Multikrisen“ beziehen (das aus der Bahn geworfene Klima, der Rechtsruck, die Migrationskrise, die weltumspannenden politischen Konflikte etc.) und äußerst wertvolle theoretische wie didaktisch-praktische Ansätze für eine zeitgemäße und ethisch fundierte Politische Bildung liefern. Vor allem die interessanten Einblicke in aktuelle Forschungsprojekte der Politischen Bildung im Teil vier des Bandes unterstreichen das Engagement für eine praxisnahe Ausgestaltung heutigen Schulunterrichts. Der Sammelband liefert eine gelungene Mischung aus theoretisch geprägter Auseinandersetzung mit den Werten und ethischen Modellen der Neuzeit/​Moderne und aus der Diskussion von empirischen Forschungs-Erkenntnissen.

Es entsteht jedoch der Eindruck, dass zumeist das einzelne Individuum in seiner Moralentwicklung und ethischen Kompetenz adressiert wird (sowohl auf der Schüler:innen‑ als auch auf der Lehrenden-Seite), wenn z.B. auf Lawrence Kohlberg und seine Stufentheorie der Moral Bezug genommen wird. May nennt hinsichtlich dieser Individualisierung die Stichworte „Individuelle Transformation“ (May 2025, S. 31) und „Kontingenzeinsicht“ (ebd., S. 33). Die Themen, »was können wir als Gemeinschaft solidarisch tun« oder »welche gelingenden alternativen Wege zum gemeinsamen Wohl werden international in anderen Gesellschaften eingeschlagen« (bspw. sozialpolitisch, klimapolitisch), kommen hingegen weniger zur Geltung. Auch die virulenten Themen der Armut und Einsamkeit von Kindern und Jugendlichen oder das Cybermobbing werden im Sammelband kaum angesprochen. Welche Ängste und Sorgen bewegen die Generation „Fridays for Future“? Der Beitrag von Goll, Kanschik und Küter hält als wesentliches Resultat fest, dass bereits Kinder im Vorschulalter über politisches Wissen verfügen (vgl. Goll, Kanschik, Küter 2025, S. 247). Offensichtlich beginnen Kinder sehr früh, sich mit prekären gesellschaftlichen Entwicklungen zu beschäftigen.

Die vorgeschlagenen Verhaltensdispositionen und Orientierungen, die es in der Politikdidaktik zu vermitteln gelte, wirken so gesehen etwas veraltet und wie aus der Krisenzeit heraus gefallen, da sie (nur) eine Veränderung althergebrachter Lebensgewohnheiten anmahnen und dazu oft auf klassische ethische Positionen (Werte der Aufklärung, Kohlberg) rekurrieren. Dieser Rekurs wird nur in einigen Beiträgen den zeitgenössischen Herausforderungen (auch kritisch) anverwandelt (sehr gelungen etwa in den Beiträgen von May, Sander, Schuppert, Moulin-Doos und Fischer) und mutet in der Gesamtschau des Bandes wie eine Responsibilisierung junger Menschen an. May beschreibt es als ein „in Krisen stürzen“ von Schüler:innen und eine „Kontingenzzumutung“ (May 2025, S. 34). Dies wirft die Frage auf, wie es mit dem Moratorium von Kindheit und Jugend heute bestellt ist. Worin drückt sich unsere Care-Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen aus? Wie könnte sie im Unterricht über die Lehrenden zur Geltung kommen? Sinn des „psychosozialen Moratoriums“ (Erik H. Erikson) ist es, jungen Menschen einen Aufschub zu gewähren und eine Schutz-Phase zu eröffnen, in der sie (noch) nicht alle gesellschaftlichen Pflichten tragen und Herausforderungen der Erwachsenenwelt bewältigen müssen. Indem in vielen Beiträgen die politische Mündigkeit in den Fokus gerückt und die ethische Autonomie-Entwicklung favorisiert werden, löst sich die Schutz-Phase möglicherweise in Wohlgefallen auf. Schuppert benennt dies in seinem Beitrag mit „neoliberale Kältekammer in einer sich erwärmenden Welt“ (Schuppert 2025, S. 66). Spätmoderne (soziale) Medien durchlöchern diesen Schutzraum per se und lassen die „Multikrisen“ ungefiltert herein, sodass Kindheit und Jugend m.E. zu früh mit den brisanten Problemen der Erwachsenenwelt belastet sind. Es wäre demgegenüber erfrischend, care-, alteritäts‑ und gemeinschafts-ethische Positionen ebenso umfassend als ethische Quellen für die Politische Bildung aufzugreifen (etwa über Carol Gilligans fürsorge-ethische Auseinandersetzung mit Kohlbergs Stufentheorie, um jungen Menschen in ihren verletzlichen Phasen des Kindseins und Erwachsenwerdens empathisch zu signalisieren, dass in erster Linie die Erwachsenenwelt Verantwortung für die „Multikrisen“ trägt und intensiv an Lösungen arbeitet.

Fazit

Der Sammelband überzeugt durch seine Aktualität im Angesicht der „Multikrisen“ und bietet für eine praxisnahe Politische Bildung eine sehr gelungene Verbindung aus Theoriebildungen der Ethik, didaktisch-praktischen Konzepten und Einblicken in Forschungsergebnisse. Dabei fokussiert er zumeist ethische Quellen der individuellen Moralentwicklung (etwa nach Kohlberg und Kant) und überträgt diese sehr gelungen auf zeitgenössische Fragestellungen (wie z.B. Nachhaltigkeit, Tierethik). Kritisch-würdigend wird angeregt, die teils traditionell wirkenden ethischen Orientierungen mit Gesichtspunkten aus der Care-, Alteritäts oder Gemeinschaftsethik noch zeitgemäßer zu rahmen, um Empathie und Entlastung der jungen Menschen in die Politische Bildung aufzunehmen und eine solidarischere gesellschaftliche Zukunft gemeinsam mit ihnen zu visionieren.

Rezension von
Prof.in (FH) Mag.a Dr.in habil. Susanne Dungs
Studiengangsleiterin der DDS am Studienbereich Gesundheit & Soziales der FH Kärnten
Website
Mailformular

Es gibt 3 Rezensionen von Susanne Dungs.