Günther Thomé, Dorothea Thomé: OLFA 1-2

Rezensiert von Feline Kleimann, 20.01.2026

Thema

Die Oldenburger Fehleranalyse für die Klassen 1 und 2 (OLFA 1 – 2) bietet ein förderdiagnostisches Instrument, das orthographische Kompetenzen anhand einer qualitativen Fehleranalyse einordnet. Anders als verbreitete Instrumente zur Rechtschreibdiagnostik, die bestimmte Wortschreibungen anhand standardisierter Wörter und Sätze überprüfen (z.B. Hamburger Schreibprobe oder Schnabeltest) werden für die OLFA freie Texte von Schüler:innen analysiert. Die OLFA ermöglicht es, bei einem festgestellten Rechtschreibförderbedarf, die Inhalte der Förderung an den individuellen Fehlerschwerpunkten auszurichten und den Erfolg einer Fördermaßnahme begleitend zu evaluieren.

Autor:in oder Herausgeber:in

Prof. Dr. Günther Thomé ist ehemaliger Professor für Sprachdidaktik und Sprachwissenschaft des Neuhochdeutschen und war an der Universität Osnabrück sowie an der Goethe-Universität Frankfurt am Main tätig. Zusammen mit Dr. Dorothea Thomé leitet er das Institut für sprachliche Bildung, in dem die beiden unter anderem zu den Themen Schriftspracherwerb, Lese-Rechtschreibschwäche (LRS), Rechtschreibdiagnostik und -förderung forschen und publizieren. Ein Fokus ihrer Arbeit liegt auf der praxisnahen Entwicklung von Konzepten zur Rechtschreibdiagnostik und Förderung für Kinder mit LRS.

Entstehungshintergrund

Die erste Auflage der Oldenburger Fehleranalyse (OLFA) erschien 2009 und wurde 2025 zum 8. Mal neu aufgelegt. Darin sind die praktischen Erfahrungen des von den Autor:innen geleiteten Instituts für sprachliche Bildung mit der OLFA 3 – 9+, sowie ihre Untersuchungen von Schüler:innentexten der ersten und zweiten Klasse eingeflossen.

Aufbau

Das Heft OLFA 1 – 2 stellt das Instrument zur Fehleranalyse in Form eines Handbuchs vor. Das Handbuch ist als Übungs- und Praxishilfe für Diagnostiker:innen und Lehrer:innen konzipiert. Entsprechend wird auf die wissenschaftliche Basierung der OLFA nur stellenweise im ersten Kapitel verwiesen. Der Fokus des ersten Kapitels liegt auf der Vorstellung eines für die Fehleranalyse mittels OLFA zentralen Klassifikationsrasters, das die eindeutige Zuordnung der jeweiligen Rechtschreibfehler zu einer Kategorie erlaubt und die Zuteilung der Fehler in drei entwicklungsorientierte Gruppen vorsieht. Im Anschluss an die Vorstellung der Arbeitsschritte bei der Anwendung der OLFA werden im zweiten Kapitel die 30 Fehlerkategorien des Klassifikationsrasters einzeln erläutert. Das zweite Kapitel dient daher insbesondere dem gezielten Nachschlagen während der Durchführung einer Fehleranalyse. Kapitel drei erörtert die Auswertung der OLFA und ihre Verwendung im Kontext der Erstellung von Lernstandsberichten oder der Vorbereitung von Fördermaßnahmen. Das vierte Kapitel bietet die Möglichkeit sich praktisch mit der Oldenburger Fehleranalyse vertraut zu machen und diese anhand von Beispieltexten einzuüben. Abschließend wird das Klassifikationsraster der OLFA 1 – 2 sowie eine Langezeitdokumentation zur Lernverlaufsdiagnose als Kopiervorlage bereitgestellt. Damit bietet das Handbuch zugleich die Bereitstellung des Instruments und eine Anleitung inklusive Nachschlagewerk für Diagnostiker:innen.

Inhalt

Die Oldenburger Fehleranalyse basiert auf dem von Günther Thomé entwickelten sprachdidaktischem Basiskonzept®. Das Basiskonzept selber wird im Kapitel 1 nicht näher erläutert, das Unterkapitel 1.1. legt lediglich dar, welche Annahmen über die komplexen Anforderungen des Orthographieerwerbs der Oldenburger Fehleranalyse (OLFA) zugrunde liegen.

Orthographietheoretisch orientiert sich die OLFA an der Standartlautung des Deutschen, über die ein systematischer Bezug von der lautlichen Ebene zur Standardschreibung – der Orthographie – hergestellt werden kann. Auf der Grundlage des Bezugs zur Standartlautung unterscheidet die OLFA Basisgrapheme und Orthographeme, welche auch als Haupt- und Nebenschreibung bezeichnet werden (Thomé/Thomé 2025, 9). Ein Laut aus der Standartlautung – z.B./p/– wird durch ein Basisgraphem repräsentiert, das die Information zu genau diesem Standartlaut trägt – in diesem Beispiel<p>. Daneben kann ein Standartlaut durch andere Grapheme repräsentiert sein, in dem die Phonem-Graphem-Korrespondenz orthographischen Regeln oder Ausnahmen folgt. Diese Phonem-Graphem-Beziehungen nennen die Autor:innen der OLFA „Orthographeme“ (ebd.). Der Laut/p/kann im Kontext der Auslautverhärtung durch das Graphem <b> repräsentiert sein oder nach einem kurzen, betonten Vokal als <pp> verschriftlicht werden. Beides sind im Kontext der OLFA Orthographeme.

Neben der orthographietheoretischen Orientierung an den Phonem-Graphem-Korrespondenzen (Laut-Buchstaben-Beziehungen) basiert die OLFA auf entwicklungspsychologischen Modellen des Schrifterwerbs (u.a. Frith 1985, Günther 1984, Scheerer-Neumann 1987, Valtin 1997). Diese gehen davon aus, dass sich der Schrifterwerb in bestimmten aufeinanderfolgenden Phasen oder Stufen vollzieht. Günther und Dorothea Thomé ordnen die Schreibung nach Basisgraphemen (lautentsprechende Schreibung) der alphabetischen Phase zu. Die lautensprechende Schreibung sehen die Autor:innen daher als Ziel des ersten und beginnenden zweiten Schuljahres (Thomé/Thomé 2025, 9). Da die lautentsprechende Schreibung bereits an der Standartlautung orientiert ist, sehen Thomé und Thomé Schreibungen als „annähernd Lautensprechend“ (ebd.) an, die zwar keinen korrekten, aber einen systematischen Bezug zur Lautebene erkennen lassen und unterscheiden diese wiederum von „unsystematischen Schreibungen“ (ebd.).

Aus diesen Annahmen leitet die OLFA 1 – 2 drei Phasen der Lernentwicklung in den ersten beiden Schuljahren ab. Alle Fehler lassen sich im Rahmen der Oldenburger Fehleranalyse drei Gruppen zuteilen: Der unsystematischen Gruppe I, der annähernd lautentsprechenden Gruppe II sowie der lautentsprechenden oder orthographischen Gruppe III (Thomé/Thomé 2025, 10). Da die OLFA 1 – 2 ein Instrument zur qualitativen Fehleranalyse der ersten beiden Klassen darstellt, wird die orthographische Phase hier außer Acht gelassen. Die Oldenburger Fehleranalyse für die Klassen 3 – 9+ unterscheidet die protoalphabetische Phase, die alphabetische Phase sowie die orthographische Phase (Thomé/Thomé 2025, 13; Thomé/Thomé 2023, 31).

Im Anschluss an die Erklärung der theoretischen Annahmen der OLFA stellt das Handbuch Tabellen zur Verfügung (Thomé/Thomé 2025, 11f), die den Phonemen der Standartlautung ihre jeweiligen Basis- und Orthographemen zuordnen. Basierend auf Untersuchungen zur Häufigkeit von Graphem-Phonem-Korrespondenzen, werden die Orthographeme nach ihrer jeweiligen Häufigkeit sortiert in die Tabelle aufgenommen, was den Leser:innen eine gute Übersicht über allgemeine und besondere Graphem-Phonem-Korrespondenzen verschafft.

Die OLFA nutzt neben der qualitativen Einteilung der orthographischen Fehler auch eine quantitative Auswertung der Fehlerquoten in den drei oben vorgestellten entwicklungsorientierten Gruppen. Dafür muss die Oldenburger Fehleranalyse an einer ausreichenden großen Textmenge vorgenommen werden. Die auszuwertenden frei formulierten Schüler:innentexte (Diktate eignen sich nicht) müssen für die Ermittlung der Fehlerquoten einen Umfang von mindestens 100 Wörtern oder mindestens 60 Fehlern haben. Die Menge der einzelnen Texte einer Schüler:in spielt dabei keine Rolle, sie sollten jedoch in einem überschaubaren zeitlichen Rahmen verfasst worden sein, um den aktuellen Entwicklungsstand abzubilden (ebd. 13f).

Auf Grundlage einer Untersuchung zur Fehlermenge in freien Schüler:innentexten der ersten beiden Klassen, die mittels der OLFA 1 – 2 durchgeführt wurde (Corvacho del Toro 2013), nimmt die OLFA 1 – 2 entwicklungsgemäße Fehlerzahlen auf 100 Wörter an. Für die ersten Monate des ersten Schuljahres werden ca. 50 – 100 Fehler angenommen, gegen Ende der 2. Klasse nimmt die OLFA eine Fehlermenge von ca. 27 als entwicklungsgemäß an (Thomé/Thomé 2025, 14f).

Unterkapitel 1.3. enthält und kommentiert eine Kopiervorlage für die OLFA Liste, die auf Basis des oben erläuterten verschiedene Fehler der Graphem-Phonem-Zuordnung den drei genannten Gruppen zuordnet. In ihr können, im Zuge der Durchführung einer Oldenburger Fehleranalyse, die jeweiligen Fehler in ihren jeweiligen Kategorien per Strichliste summiert werden. Die Fehlergesamtzahl im Verhältnis zur Wortzahl wird auf eine Wortzahl von 100 umgerechnet. Die vorgenommene Einteilung der Fehler in die drei entwicklungsorientierten Gruppen erlaubt es, am Ende der Auswertung, neben einer Gesamtfehlersumme, die Fehler der einzelnen Gruppen zu erfassen. Die Fehlersumme der jeweiligen Gruppe wird in einen prozentualen Anteil umgerechnet, der den Anteil der Fehler in einer Gruppe an der Gesamtfehlerzahl abbildet. So lässt sich zum einen feststellen, ob eine überdurchschnittliche Gesamtfehlerquote vorliegt und auch, in welcher Gruppe die Fehler schwerpunktartig anfallen, also in welcher Entwicklungsstufe des Schrifterwerbs ein Kind sich befindet. In welcher Gruppe Fehlerschwerpunkte liegen, gibt dabei nicht nur Auskunft über die aktuelle Entwicklungsstufe des Kindes, sondern auch über die Schwerpunkte, an denen eine Förderung ansetzen sollte.

Fehler in der Gruppe I, der unsystematischen Gruppe, „geben Hinweise auf noch nicht ausreichend entwickelte Vorläuferfähigkeiten des Schrifterwerbs“ (Thomé/Thomé 2025, 17) und legen einen Förderbedarf in der „korrekten Lautgliederung“ (ebd.) und den Basisgraphemen nahe. Fehler in der Gruppe II, der annähernd Lautentsprechenden Gruppe, „zeigen an, dass die Kinder bei der Durchdringung der beginnenden systematischen Verschriftungen noch etwas Unterstützung in der korrekten Lautgliederung benötigen“ (ebd.). Ein Fehlerprofil, in dem fast ausschließlich Fehler in der Gruppe III anfallen, wird von Thomé und Thomé als ein für die 2. Klasse hohes Rechtschreibniveau eingeordnet. Fehler dieser Kategorie sind „in den ersten beiden Klassenstufen sichere Anzeichen für eine normal verlaufende Entwicklung und setzten eine Kompetenz voraus, die nach den Phasenmodellen des Schrifterwerbs der alphabetischen oder der orthographischen Phase zugeordnet wird“ (Thomé/Thomé 2025, 18).

Das Kapitel 1 schließt mit einer praktischen Anleitung zur Durchführung der OLFA, in dem die empfohlenen Arbeitsschritte beim Ausfüllen der OLFA Liste erläutert werden

Das Kapitel 2 des Handbuchs „Erläuterung der einzelnen Fehlerkategorien“ (ebd., 22ff), ist darauf ausgerichtet, Diagnostiker:innen das Klassifizieren der Fehlschreibungen zu erleichtern und ein übersichtliches Nachschlagewerk zu bieten. Die Einordnung der Fehlerkategorien, ist für erfahrene Lerntherapeut:innen und Linguist:innen vermutlich schnell erlernt, da die Fehlerkategorien gut nachvollziehbar benannt sind. Am Anfang der Einarbeitung in die OLFA und bei Unsicherheiten in der Klassifizierung von Fehlern, bietet das zweite Kapitel eine gute praktische Stütze zum Nachschlagen, die Zweifelsfälle klärt. 

Das dritte Kapitel erläutert zunächst die Rechenoperation zur Ermittlung vergleichbarer Fehlerzahlen auf 100 Wörter, wobei eine Fehlerzahl von 25 bis 27 Fehlern auf 100 Wörter freien Text als Ziel des Schrifterwerbs gegen Ende der zweiten Klasse genannt wird (Thomé/Thomé 2025, 34f). Anschließend werden zwei Anwendungsfälle für die OLFA behandelt.

Als Teil des Lernstandsberichts im Fach Deutsch plädieren die Autor:innen für eine kompetenzorientierten Blick auf die frühen Rechtschreibleistungen der Kinder. Dabei gelte „in den ersten beiden Schuljahren die lautentsprechenden von den noch nicht lautentsprechenden Schreibungen zu unterscheiden und gegen Ende des zweiten Schuljahres bei den Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit zu einer weitgehend lautentsprechenden Schreibung anzustreben“ (Thomé/Thomé 2025, 35). Thomé und Thomé gehen in diesem Abschnitt Fehler sowie Fehlerquoten durch, die im ersten und zweiten Schuljahr auf einen erfolgreichen und normgerechten Verlauf des Schrifterwerbs hindeuten.

Um die OLFA als Vorbereitung auf Fördermaßnahmen zu verwenden, wird zunächst von dem didaktischen Ansatz ausgegangen, dass lautentsprechendes Schreiben vor orthographischem Schreiben geübt werden sollte (Thomé/Thomé 2025, 36; in Anlehnung an Sasse/​Valtin 2016, 25), daraus folgern die Autor:innen, dass „Schüler mit großen Problemen im Schrifterwerb […] zunächst ausschließlich Lautübungen und die Schreibung von Basisgraphemen“ (Thomé/Thomé 2025, 36) üben sollten. Sie gehen zudem davon aus, dass sich aus den Phasenmodellen des Schrifterwerbs eine überindividuelle Abfolge von Erwerbsschritten ergebe, „die Leitlinien für einen angemessenen Unterricht bilden“ (ebd.).

Der letzte Abschnitt des dritten Kapitels befasst sich mit der Berechnung des Kompetenzwertes, einem Wert, der „Auskunft über die qualitative Zusammensetzung der Rechtschreibfehler gibt und gleichzeitig über den individuellen Standort innerhalb der Entwicklungsphasen des Schrifterwerbs“ (ebd.). Dieser wird für die erste und zweite Klasse jeweils unterschiedlich berechnet. Er gibt Auskunft darüber, ob und in welchem Bereich – Lautübungen oder Basisschreibungen – Förderung (schulisch oder lerntherapeutisch) ansetzen sollte (Thomé/Thomé 2025, 39f). Dabei betonen die Autor:innen erneut ihre Ansicht, dass die „korrekte Lautgliederung und die Basisgrapheme“ (ebd., 40) im Unterricht vor orthographischen Schreibungen thematisiert werden sollten und dass Schüler:innen erst das lautentsprechende Schreiben sicher beherrschen müssen, um anschließend orthographische Schreibungen zu erlernen (ebd., 40).

Kapitel 4 bietet Übungen für Anwender:innen der Oldenburger Fehleranalyse, mit der sie Fehleranalysen einzelner Fehlschreibungen sowie die Interpretation von individuellen Fehlerprofilen und Kompetenzwerten anhand von Beispieltexten üben können.

Diskussion

Das Handbuch zur Oldenburger Fehleranalyse 1 – 2 bietet eine gut nachvollziehbare Anleitung zur Durchführung einer qualitativen Rechtschreibfehleranalyse. Diese ermöglicht eine differenzierte, individuelle Beurteilung der Rechtschreibkompetenzen von Schüler:innen der ersten und zweiten Klasse. Die OLFA stellt ein Instrument zur Verfügung, das es Lehr- und Nachhilfekräfte sowie Lerntherapeut:innen erlaubt, von einem defizitorientierten Blick auf Rechtschreibfehler, zu einem Blick zu gelangen, der Fehler als Momente in einem Erwerbsprozess begreift und einordnen kann. Darüber hinaus zeichnet sich die Oldenburger Fehleranalyse dadurch aus, dass sie Auskünfte über Kompetenzen und Förderbedarfe gibt, ohne dass die Schüler:innen einer Testsituation ausgesetzt werden müssen. Die OLFA kann an frei formulierten Texten durchgeführt werden. Ein Umstand, der insbesondere Kinder mit Schwierigkeiten in dem Bereich erleichtern dürfte und ihre Motivation stärkt, eigene Texte zu verfassen. Das Instrument stellt somit eine Hilfe für all diejenigen dar, die Schüler:innen in den ersten Jahren ihres Schrifterwerbs professionell unterstützten. Es kann früh Lernschwierigkeiten aufdecken und bietet Hinweise, wie diese gezielt gefördert werden können.

Auch wenn an dieser Stelle kein Raum für eine Auseinandersetzung über den theoretischen Hintergrund der OLFA ist, sollte erwähnt werden, dass die der OLFA zugrundeliegenden orthographietheoretischen sowie entwicklungstheoretischen Annahmen in der Deutschdidaktik viel diskutiert sind. Einige didaktische Ansätze wenden sich von dem stark lautorientierten Ansatz ab und plädieren für eine stärkere Auseinandersetzung mit den Silbenstrukturen von Anfang an. Kritisch wird außerdem die entwicklungstheoretische Annahme von aufeinanderfolgenden Stufen des Schrifterwerbs gesehen (z.B. Bredel/​Furhhop/​Noack 2011, 95 – 96). Ein tieferes Eingehen auf diese Aspekte kann in dieser Rezension jedoch nicht geleistet werden.

Fazit

Die OLFA 1 – 2 biete ein gut leserliches Handbuch zu dem ebenfalls enthaltenen Instrument qualitativer Fehleranalyse, das es ermöglicht, die Rechtschreibleistungen von Schüler:innen der ersten beiden Klassen anhand von frei formulierten Texten zu beurteilen. Das Instrument ermittelt die bereits erworbenen Kompetenzen im Schrifterwerb und deckt mögliche Förderbedarfe von Schüler:innen linguistisch und didaktisch fundiert auf. Damit bietet die OLFA Lerntherapeut:innen und Lehrer:innen eine Unterstützung in der Unterrichts- und Förderplanung und kann auch kleine Lernfortschritte sichtbar machen, ohne die Schüler:innen mit Tests und Diagnostiken zu entmutigen.

Quellenangaben

Bredel, Ursula/​Fuhrhop, Nanna/​Noack, Christina (2011): Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag.

Corvacho del Toro, Irene (2013): Fachwissen von Grundschullehrkräften. Effekt auf die Rechtschreibleistung von Grundschülern. Bamberg: Univ. of Bamberg Press. (= Schriften aus der Fakultät Humanwissenschaften der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. 13).

Frith, Uta (1985): Beneath the Surface of Developmental Dyslexia. Routledge.

Günther, Klaus-B. (1984): Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien. In: Balhorn, Heiko/Brügelmann, Hans (Hrsg.): Rätsel des Schriftspracherwerbs. Legwil, 98 – 121.

Sasse, Ada/Valtin, Renate (2016): Häufige Schreibungen zuerst. Rechtschreiben lernen mit Graphemen und Morphemen. In: Deutsch differenziert. S. 24–27, M1-M8 [15 S.].

Scheerer-Neumann, Gerheid (1987): Wortspezifisch: Ja – Wortbild: Nein. Ein letztes Lebewohl an die Wortbildtheorie. In: Welten der Schrift in der Erfahrung der Kinder. Konstanz: Faude. S. 219–244.

Thomé, Günther/Thomé, Dorothea (2025): OLFA 1–2. Oldenburger Fehleranalyse für die Klassen 1–2. Instrument und Handbuch zur Ermittlung der orthographischen Kompetenz und Leistung aus freien Texten und für die Planung und Qualitätssicherung von Fördermaßnahmen. Oldenburg: isb-Fachverlag. 8., aktualisierte Auflage.

Thomé, Günther/Thomé, Dorothea (2023): OLFA 3-9+. Oldenburger Fehleranalyse für die Klassen 3–9 und darüber. Instrument und Handbuch zur Ermittlung der orthographischen Kompetenz und Leistung aus freien Texten und für die Entwicklung effektiver Fördermaßnahmen. Oldenburg: isb-Fachverlag. 7. überarbeitete Auflage.

Valtin, Renate (1997): Stufen des Lesen- und Schreibenlernens. Schriftspracherwerb als Entwicklungsprozess. In: Fachdidaktik: Inhalte und Bereiche grundlegender Bildung. Weinheim [u.a.]: Beltz. S. 76–88.

Rezension von
Feline Kleimann
M.A. Mehrsprachigkeit und Bildung, Integrative Lerntherapeutin mit Fokus Schriftsprachtherapie und Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Hamburg, im Fach Linguistik des Deutschen mit dem Schwerpunkt Schriftlinguistik
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