Roland Reichenbach: Die Pädagogik der Privilegierten

Rezensiert von Prof. Dr. Karl-Heinz Dammer, 11.11.2025

Roland Reichenbach: Die Pädagogik der Privilegierten. Ein Essay. Kohlhammer Verlag (Stuttgart) 2025. 206 Seiten. ISBN 978-3-17-045334-0. 29,00 EUR.
Reihe: Kohlhammer Sachbuch.

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Thema

Thema dieses bewusst als Essay konzipierten Buchs ist die Kritik aktueller pädagogischer Schlagwörter, die sowohl in den öffentlichen als auch in den Fachdiskursen mit positiven Assoziationen verbunden und daher populär sind. Reichenbach bezeichnet sie als „Mythen“, die die Ambivalenz pädagogischen Geschehens ignorieren und damit falsche Gewissheiten in die Welt setzen, die dann gedankenlos verbreitet werden. Sein Ziel ist, mit der Kritik die Komplexität von Erziehung und Bildung wieder in Erinnerung zu rufen, aber darüber hinaus auch die problematischen gesellschaftlichen Folgen der Mythen anzudeuten.

Autor

Roland Reichenbach (* 1962) ist seit 2013 Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an ETH Zürich. Sein umfangreiches Werk ist thematisch breit gefächert, seine Schwerpunkte liegen aber auf der Bildungs- und Erziehungsphilosophie sowie der ethischen, ästhetischen und politischen Bildung.

Aufbau

Im Zentrum des übersichtlich gegliederten Buches stehen die in je einzelnen Kapiteln dargestellten Mythen des gegenwärtigen Erziehungsdiskurses: die „Eigenerfahrung“ (1), das „selbstorganisierte“ (2) und das „digitale Lernen“ (3), „vom Lehren zum Lernen“ (4), „eigene Meinung“ (5), „auf Augenhöhe“ (5) und „Handlungskompetenz“ (7). Gerahmt wird die kritische Darstellung von einer Einleitung, in der Reichenbach die Gemeinsamkeiten dieser Mythen herausarbeitet, und von Nachbemerkungen (8) zu den sozialen Implikationen der Mythen.

Inhalt

In den Vorbemerkungen begründet Reichenbach die von ihm gewählte Form des Essays, die es ihm erlaubt, sich bis zu einem gewissen Grad von den Konventionen wissenschaftlichen Schreibens zu lösen, also außerhalb gängiger Theoriediskurse frei denken und, so wäre zu ergänzen, bisweilen auch ironisch und polemisch überspitzen zu können. Auf dieser Basis will er die nicht nur im öffentlichen, sondern auch im wissenschaftlichen Erziehungsdiskurs gepflegten „Mythen“ kritisch prüfen – nicht um sie als solche zu entlarven, sondern um die ihnen innewohnende Tendenz zur Vereindeutigung von Ambivalenz und faktischer Ungewissheit pädagogischen Handelns aufzudecken. Damit werde nicht nur die Essenz der Pädagogik ignoriert, sondern es würden auch die Partikularinteressen privilegierter gesellschaftlicher Gruppen bedient.

Die ungewöhnliche lange Einleitung dient dazu, die gemeinsamen Grundlagen der Mythen aufzuzeigen, deren erste die Naturmetaphorik ist. Sie ist nicht nur in der pädagogischen Tradition gängig (z.B. das Kind als „Pflanze“ und der Pädagoge als „Gärtner“), sondern verbirgt sich auch in den von dieser Tradition unberührten Bildungsdiskursen der Gegenwart, sei es in der Idee eines autonom (und nicht als Teil einer mit anderen Menschen verbundenen Person) operierenden Gehirns in den Neurowissenschaften oder dem Konstruktivismus, sei es in der gängigen Rede von der „Rohstoffarmut“ Deutschlands, die verstärkte Investitionen in die Bildung erforderte, oder in dem Begriffspaar „Input/​Output“. Reichenbach deutet dieses in der neuen Steuerung des Bildungssystems gängige Begriffspaar organologisch, indem er es mit dem Verdauungsprozess vergleicht und die Outputorientierung des Bildungssystems psychoanalytisch als anale Fixierung, in der Bildung zum produzierten Besitz werde, der in einer bestimmten Zeit hervorgebracht werden müsse. In dieser Analogisierung zeigt sich beispielhaft Reichenbachs eigenwillige Darstellungsweise, die häufiger zwischen Polemik und Analyse oszilliert. Reichenbach legt dar, inwiefern diese Metapher die personale Komplexität von Lernen, Bildung und die gesellschaftliche Komplexität von Schule unzulässig reduziert und daher in der Gefahr steht, in „Kitsch“ oder „ethische Irreführung“ auszuarten (28).

Unter der Überschrift „Pädagogische Ideen“ behandelt Reichenbach das häufig in der Pädagogik anzutreffende Problem der mangelnden Unterscheidung zwischen „Theorie“ und „Narrativ“ und damit zwischen deskriptiven und normativen Aussagen, so z.B. bei der Behauptung, der Mensch sei „von Natur aus“ neugierig. Der Unterschied sei letztlich der zwischen Erziehungswissenschaft und Pädagogik: Erstere beruhe auf Theorien, wohingegen letztere ihre normative Orientierung in Narrativen suche. Deren potenzielle Untiefen verdeutlicht Reichenbach am Dogma der „Eigenerfahrung“, die, dem Mythos nach, pädagogisch unbedingt ermöglicht werden müsse sei, damit aber die Frage ausblende, inwiefern diese Erfahrung realitätsgerecht sei. Konsequent umgesetzt münde dieses Dogma schulisch in eine „Austauschpädagogik“ (41), die alle Meinungen als gleichwertig stehen lasse, was immerhin, so Reichenbach ironisch, eine „anstrengungslose Schule“ ermögliche.

Unter Berufung auf Jonas weist Reichenbach den sakralen Charakter pädagogischen Dogmen wie „eigene Meinung“, „kritisches Denken“, „neugieriges Kind“ etc. nach, da ihnen unhinterfragbare Geltung zugeschrieben würde und sie zugleich als Energiequelle zur Bewältigung profaner pädagogischer Aufgaben dienten.

Die Einleitung schließt mit einem sozialen Portrait der Privilegierten, die die (von ihnen selbst beförderten) pädagogischen Moden für ihr Fortkommen und dessen pseudo-demokratische Rechtfertigung zu nutzen verstünden und die dafür nötigen sozialen Voraussetzungen ausblendeten. Das ursprünglich „linke“ Thema ungleicher materieller und immaterieller Lebenschancen sei für die „Bildungslinke“ bzw. die Professional Managerial Class (Liu) irrelevant geworden, da sie nur noch an ihrem persönlichen Fortkommen und der Absicherung ihrer „kulturellen und moralischen Überlegenheit“ (51) interessiert sei. Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs spiegle sich dies in der Orientierung an postmodernen und poststrukturalistischen Theorien, die sich von der pädagogischen Tradition verabschiedet hätten.

In den folgenden Kapiteln werden die in der Einleitung nur knapp angerissenen Mythen genauer mit ihren theoretischen und historischen Hintergründen unter die Lupe genommen, beginnend mit dem Mythos der „Eigenerfahrung“. Die pädagogische Idee, subjektive Erfahrung zur höchsten Norm zu erklären und sie planmäßig „herstellen“ zu können, gehe, so Reichenbach, auf die humanistische Psychologie von Carl Rogers zurück, die er als eine menschenfreundlich getarnte Variante des amerikanischen Zwangs zur Selbstverwirklichung interpretiert. Sie zeichne sich durch eine vereinfachende Dichotomie von Natur (organischer Entfaltungsdrang = gesund = gut) und gesellschaftlichen Mächten (Institutionen, Zwänge = krankmachend = schlecht) aus und diagnostiziere eine Entfremdung des Menschen, die individuell nur durch Vertrauen in die eigenen Gefühle und gemeinschaftlich durch basisdemokratische Strukturen überwunden werden könne.

Diese Diagnose einer kollektiven Krankheit führe zur Entgrenzung des „therapeutischen Ethos“ (64) und damit nicht nur zum Entstehen einer „Psychoindustrie“, sondern auch zur Verunsicherung der Pädagogik, die statt auf Erziehung nun auf Heilen verpflichtet werde. Ablesbar sei diese Verschiebung an Rogers Buch „Freedom to learn“ (1969), das die existierende Schule als entfremdende Lernmaschine erscheinen lasse, in der die seelischen Kräfte von Kindern verkümmerten. Diesem Bild werde das einer Schule gegenübergestellt, in dem die als ganze angesprochene und wertgeschätzte Person sich selbst entdecken und bedeutungsvolle Erfahrungen machen solle und dabei von einer Lehrkraft unterstützt werde, die nicht mehr als „instructor“, sondern „facilitator“ agiere.

Reichenbach spart hier nicht mit Kritik an der „heruntergekommene[n] Version von Rousseauismus“ (75) und erinnert an Hanna Arendt, die 1958 von der doppelten Verantwortung der älteren Generation sprach, Verantwortung einerseits für den Fortbestand der Gesellschaft und andererseits für das Wohl des einzelnen Kindes. Bereits damals beklagte Arendt, dass die Erwachsenen die Verantwortung für die Gesellschaft vernachlässigten, wofür, nach Reichenbach, der insbesondere von Rogers genährte Mythos der Eigenverantwortung ein Indiz sei. So verkenne die Pädagogik nicht nur ihre gesellschaftliche Verpflichtung, sondern auch, dass Bildungsprozesse nur in der dialektischen Auseinandersetzung des Individuums mit der ihm gegenüberstehenden Welt angestoßen würden, nicht durch das individuelle Kreisen um die eigenen Befindlichkeiten.

Das Kapitel zum Mythos „selbstorganisiertes Lernen“ schließt nahtlos an das vorangegangene an, da auch hier das gleichsam autonom vor sich hin lernende Individuum im Vordergrund steht. Mit einigen semantischen und psychologischen Überlegungen führt Reichenbach die inhaltliche Leere dieser „Überredungsvokabel“ vor Augen und kann an einem Definitionsversuch zeigen, dass selbst die wissenschaftlich damit Befassten nicht genau wissen, wovon sie sprechen. Entscheidend ist für ihn auch hier, dass die lernende Person auf ihr vermeintlich autonom operierendes Gehirn und die Lehrpersonen auf bloße Begleiter des Lernens reduziert würden, sodass letztlich die kulturelle Funktion der Schule ebenso aus dem Blick gerate wie die Unverfügbarkeit des Lernprozesses. Abschließend legt Reichenbach mit Verweis auf eine empirische Studie dar, dass von diesem Mythos nur die Privilegierten profitieren, während ein auf selbstorganisiertem Lernen basierender Unterricht die Lernprozesse schwächerer Schülerinnen und Schüler eher verhindere.

Als dritten Mythos nimmt sich Reichenbach das „digitale Lernen“ vor, das in einem sehr „seichten Diskurs“ (93) umso nachdrücklicher als unausweichliche Notwendigkeit propagiert werde; seicht zum einen deswegen, weil es das Geforderte gar nicht gebe, da Lernen als psychische Aktivität nicht an ein bestimmtes Medium gebunden ist, zum anderen, weil Forderungen stets mit den künftigen Anforderungen der „digitalen Welt“ (die es ebenfalls nicht gibt) gerechtfertigt würden, so als wüsste man, welche Anforderungen in Zukunft zu bewältigen seien und als ob die Digitalität das sei, worauf es dabei hauptsächlich ankomme.

Nach diesen grundsätzlichen Überlegungen geht Reichenbach auf die Rolle der Lehrmittel und der Lehrkraft ein. In einem ironischen Perspektivwechsel beschreibt er den (aus der Sicht seiner Gegner) „langsamen“ und „ineffizienten“ Unterricht alter Schule und verteidigt den Sinn der traditionellen Vermittlungsformen, mit denen die Imagination der Lernenden herausgefordert und eine Beziehung zwischen ihnen und den Lehrenden hergestellt werde, die v.a. aber die Trägheit von Lernprozessen berücksichtigten sowie die Anstrengung, die für die Entwicklung von Kritik- und Urteilsfähigkeit und damit auch von „Möglichkeitssinn“ (Musil) notwendig sei. All dies sieht Reichenbach unter dem Einfluss einer bedenkenlosen Digitalisierung gefährdet (vgl. von ihm „Die Krise der Imagination“ 2018/2025) und macht abschließend deutlich, was „Maschinen (noch) nicht können“ (108), nämlich eine interpersonale Beziehung zwischen Lehrkräften und Kindern bzw. Jugendlichen herstellen, über die nicht nur Wissen, sondern auch Haltungen dem Wissen gegenüber vermittelt würden.

Im 4. Kapitel zum Mythos „vom Lehren zum Lernen“ knüpft Reichenbach an die bereits in den ersten beiden Kapiteln angeschnittene Akzentverschiebung an, rückt hier aber deren Auswirkungen auf die Konzepte von Lehrerprofessionalität in den Vordergrund. Die Verschiebung manifestiere sich hier im Übergang von der traditionellen „Tugendsprache“ zur „Kompetenzsprache“ und damit vom Orientierungswissen zum (lernpsychologisch und neurowissenschaftlich begründeten) Verfügungswissen, das angeblich nur effizient vermittelt werden müsse, um wirksame Lehrkräfte hervorzubringen. In der Folge würden Kompetenzen von Lehrkräften zu wissenschaftlich evaluierbaren Größen erklärt und Unterricht mutiere zu einem Dienstleistungsangebot, das gemäß dem „Angebot-Nutzungs-Modell“ (Helmke) wahrgenommen werden könne – oder eben nicht.

Reichenbach weist nach, warum dieses Modell ebenso inadäquat für die Beurteilung von Unterricht ist wie die Behauptung seiner exakten Evaluierbarkeit und die daraus großspurig abgeleitete Bewertung von Bildungssystemen: Die Bedingungen für ein ernstzunehmende Evaluation seien in der pädagogischen Tätigkeit schlicht nicht gegeben und das permanente Evaluieren führe nachweislich auch nicht zu besserem Unterricht. Vor diesem Hintergrund nachvollziehbar fragt Reichenbach sich, warum die prinzipielle Unsicherheit pädagogischen Handelns, das sog „Technologiedefizit“ (Luhmann) und das ethisch gebotene „Technologieverbot“ (Benner), Menschen wie Maschinen zu behandeln, nicht schlicht akzeptiert würden.

Das Kapitel endet mit einem Plädoyer für die Lehrperson, deren pädagogisches Engagement sich an der Begeisterung für das Fach und nicht zuletzt auch an ihrem Erscheinungsbild festmache. Auf eine solche Lehrperson seien gerade sozial benachteiligte Kinder angewiesen.

Der Mythos „eigene Meinung“ wird im 5. Kapitel eher präzisiert als dekonstruiert. Zwar bezweifelt Reichenbach die Existenz einer rein „eigenen“ Meinung, da diese sich meist aus allgemein oder zumindest von einer Mehrheit geteilten Auffassungen speise, das philosophisch verpönte „bloße Meinen“ verteidigt er aber mit dem Argument, dass die Komplexität der Welt die Erkenntnisfähigkeit des Menschen allemal überschreite und er somit darauf angewiesen sei, sich fragmentarisch Meinungen zu bilden, zumal in einer pluralen Gesellschaft mit ihrem „liberalistischen Credo“ (134); zu unterscheiden sei lediglich zwischen dem prinzipiellen Recht auf Meinung und deren Qualität. Diesen Unterschied präzisiert Reichenbach zum einen mit dem Begriffspaar „horizontales“ vs. „vertikales“ Denken (Viain). Während es dem vertikalen Denken um gründliches Verstehen gehe, dass notwendig nur punktuell sein könne, tendiere das heute dominante horizontale Denken zu breitem, aber bruchstückhaften und oberflächlichen Wissen, das sich, mangels Sachkenntnis, mit seiner Authentizität und anekdotischen Erfahrungen rechtfertige und zu allem etwas zu sagen habe. Diese Denkform erscheint Reichenbach charakteristisch für die Erziehungswissenschaft, die prinzipiell nur über unsicheres Wissen verfüge (s.o.) und sich daher auf das Meinen beschränken müsse.

Zum anderen greift Reichenbach auf die antike Rhetorik zurück, deren politische Relevanz (die überzeugende Darstellung eigener Argumente im Meinungsstreit der Polis) er hervorhebt und mit Sokrates an die Unsicherheit allen vermeintlichen Wissens erinnert.

Meinungen zu haben ist also legitim, nur ließen sie sich, so Reichenbach nicht mit dem bloßen Verweis auf das „eigene“ rechtfertigen, sondern nur durch die Qualität ihrer Begründung und kritischen Selbstprüfung; beides sei eine Frage der Urteilskompetenz und damit von Bildung. Faktisch sei im Meinungsstreit häufig nur ein „Assens“ als Einigung auf die relativ beste Lösung möglich, weswegen es auch weniger auf das „Haben“ einer Meinung als auf die Fähigkeit ankomme, sein Nichtverstehen und Nichtwissen einzusehen.

Hinter dem Mythos „gleiche Augenhöhe“ (6. Kapitel) verbirgt sich nach Reichenbach die gesellschaftlich und politisch verlogene und pädagogisch fatale Annahme bzw. Behauptung symmetrischer Machtverhältnisse, welche die faktisch stets vorhandene Autorität durch pseudo-partizipatorische Strategien zu verschleiern suche. Auch hier plädiert Reichenbach zunächst wieder für eine Unterscheidung von Autorität, autoritärem Verhalten und autoritärem Charakter und erklärt, warum gesellschaftliche Beziehungen faktisch nicht ohne Autorität auskommen, die sich auch in mannigfaltigen Versuchen, sie zu kaschieren, immer noch durchsetze.

In pädagogischen Zusammenhägen sei die Leugnung von Autorität insofern fatal, als damit deren für die Entwicklung wesentliche Funktion der Orientierung, aber auch des Widerparts für Heranwachsende geleugnet würde; eine auf Führung verzichtende Pädagogik, so Reichenbach unmissverständlich, sei keine mehr.

Als siebten und letzten Mythos behandelt Reichenbach die „Handlungskompetenz“, von deren semantischer Leere er sich auch hier ironisch fasziniert zeigt, indem er exemplarisch auflistet, was alles (durchaus präziser Benennbares) darunter verstanden werden könnte. Der Begriff erscheint ihm als der Höhepunkt des theoriearmen Kompetenzhypes und als Ideal des neoliberal auf permanente Steigerung seiner Produktivität getrimmten Individuums, wobei die Frage nach dem Ziel der Handlung und ihrer Bewertung außen vor bleibe.

Dennoch lebe bei alldem noch die Sehnsucht nach „Persönlichkeitsbildung“ fort, stets mit emanzipatorischem Zungenschlag vorgebracht, aber als sogenannte „Soft Skills“ genauso bedeutungsleer (weil semantisch überfüllt) wie die „Handlungskompetenz“.

Demgegenüber unterbreitet Reichenbach den „Gegenvorschlag“ (183), sich statt auf die genannten Worthülsen auf Gemeinsinn und Urteilskraft zu konzentrieren und damit auf ein pädagogisches Verständnis der Schule zurückzubesinnen, denn vor aller Handlungskompetenz stehe das Kennenlernen und Verstehen der Welt; je besser dies gelinge, desto kompetenter handelten auch die Menschen.

In den abschließenden Nachbemerkungen kommt Reichenbach noch einmal auf den Titel seines Buches zu sprechen, die Privilegierten, womit er nicht die schmale Schicht der Superreichen meint, die zur Wahrung ihrer Privilegien nicht auf Mythenkolportage angewiesen seien, sondern die neue Bildungsklasse der PMS (s. Einleitung), die zwar die den pädagogischen Diskurs beherrschten, darauf aber auch angewiesen seien, weil sie, und mehr noch ihre Kinder, sich ihrer sozialen Position nicht sicher sein könnten. Zwar sei der „harte Kern“ dieser Kaste relativ klein, aber diskursmächtig genug, um Widerspruch gegen die Mythen als „reaktionär“ zu verdammen und sich über die Wähler populistischer Parteien zu mokieren, die von diesem Diskurs ausgeschlossen würden.

Diskussion

Reichenbach wendet sich an eine breite Leserschaft, indem er seine Argumentation auf drei Ebenen entfaltet: Erstens der des gesunden Laienverstandes, der bereits mit ein wenig Nachdenken die sprachlichen und sachlichen Untiefen der Mythen entdecken kann; zweitens die Ebene der philosophischen Reflexion, die meist dazu dient, die verkappte Metaphysik der Mythen, also ihren rational nicht belegbaren Grund vor Augen zu führen, und drittens der Ebene des fachwissenschaftlichen Einspruchs.

Reichenbach gelingt es mit dieser Mischung, uns die Augen zu öffnen für pädagogischen Unsinn, der aufgrund seiner Verbreitung und seiner Hochwertwörter als solcher kaum noch registriert wird. Er sorgt damit nicht nur für überfällige Aufklärung, sondern indem er die naiven Herstellungs- und Allmachtsphantasien dieses letztlich ökonomisch basierten Diskurses vor Augen führt, erinnert er zugleich an die Unwägbarkeiten und Ambivalenzen der Pädagogik, die theoretisch wie praktisch unbequem, sachlich aber unvermeidbar sind und so selbst diejenigen, die es fachlich besser wissen müssten, dazu verführen, mythische Lösungsangebote mit zu propagieren. Der an manchen Stellen ironische und bisweilen auch polemische Ton, mit dem hier Kaisers neue Kleider auf ihre stoffliche Substanz hin untersucht werden, macht den Text überdies zu einer vergnüglichen Lektüre.

Auch wenn Reichenbach zu Recht mit der selbstvergessenen Pädagogik ins Gericht geht, so steht er mit seiner Kritik keineswegs allein: Bereits 2006 führten A. Dzierzbicka und A. Schirlbauer in ihrem „Pädagogischen Glossar der Gegenwart“ die pseudo-innovativen Heilsbotschaften des aktuellen Bildungsdiskurses vor, Schirlbauer legte 2015 mit seinem, im Ton Reichenbach nicht unähnlichen „Ultimative[n] Wörterbuch der Pädagogik“ noch einmal nach, und 2023 erschien ein von K.-H. Dammer und A. Kirschner herausgegebener Band zum „Pädagogische[n] Neusprech“, der in bewusster Anlehnung an Orwell aktuelle Hochwertwörter ins Visier nimmt.

Das schmälert nicht das Verdienst von Reichenbachs Buch, dessen Mythen in den genannten Werken nicht, zumindest nicht in dieser Breite, verhandelt werden, der Titel lässt aber einen anderen, durchaus interessanten Schwerpunkt vermuten, nämlich eine Auseinandersetzung mit der Frage, wer von diesen Mythen profitiert. Reichenbach ist der Erste, der diese berechtigte Frage (in gedruckter Form) stellt, er beantwortet sie aber nur am Rande, wobei einiges unklar bleibt: Wer genau sind diese Privilegierten als soziale Gruppe? Für Reichenbach ist es die Kulturelite, die ihren Einfluss in der Öffentlichkeit geltend zu machen versteht aus Angst vor dem sozialen Abstieg v.a. ihrer Kinder. Kann deren Einfluss aber so groß sein, dass durch die Mythen der eigentliche Zweck von Schule und die Essenz von Pädagogik völlig in Vergessenheit geraten? Oder anders gefragt: Ist die – in ihrem Umfang nicht genauer definierte – Gruppe der Privilegierten die einzig bestimmende bildungspolitische Kraft? Auch bei dem von Reichenbach herausgearbeiteten Eigeninteresse dieser Gruppe kann man sich fragen, inwiefern ihr Nachwuchs längerfristig tatsächlich von den lernpsychologisch und pädagogisch fragwürdigen Mythen profitieren kann, obendrein, wenn die Qualität schulischer Bildung sinkt und die Ineffizienz der „Innovationen“ in der Hattie-Studie empirisch belegt wurde? Soziologisch aufschlussreich wäre u.U. auch ein Vergleich mit dem Bildungsbürgertum gewesen, das seine allein durch Bildungszertifikate legitimierten Privilegien das ganze 19. Jahrhundert über verteidigen konnte, bis sie ihm mit Verweis auf den technisch-ökonomischen Fortschritt streitig gemacht wurden. Die sozialstrukturelle Macht von Bildung hat also Tradition, führt aber in eine Sackgasse, sei es, weil die Idee von Bildung nicht mehr in die Zeit passt, wie im Kaiserreich, sei es, weil man sie auf die Anpassung an die Unwägbarkeiten einer zunehmend fragwürdig gewordenen Ökonomie reduziert, wie heute. Dass ein durch die Mythen-Maschinerie gegangener Nachwuchs ökonomisch, geschweige denn gesellschaftlich, für Fortschritte, die diesen Namen verdienen, sorgen kann, darf bezweifelt werden.

Fazit

Reichenbachs Buch ist eine Fundgrube für alle, die angesichts der kursierenden Hochwertwörter und vermeintlich progressiven pädagogischen Programme Unwohlsein beschleicht, denn es bietet reichlich Hintergrundwissen und Argumente zur Untermauerung dieses Unwohlseins. Innerhalb des pädagogischen Diskurses ist Reichenbach (nicht nur mit diesem Buch) eine verlässliche Quelle für legitime Einsprüche und Denkanstöße. Dass der Titel nicht ganz hält, was er verspricht, ist demgegenüber zweitrangig.

Rezension von
Prof. Dr. Karl-Heinz Dammer
Professor für Allgemeine Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.
Arbeitsschwerpunkte: Erziehungs- und Bildungsphilosophie, Geschichte der Schule, Bildung und Erziehung im gesellschaftlichen Kontext, Bildungsreformen.
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