Anke Kerschgens, Inge Schubert: Schulklassen verstehen
Rezensiert von Prof. Dr. Manfred Gerspach, 18.11.2025
Anke Kerschgens, Inge Schubert: Schulklassen verstehen. Soziologische und gruppenanalytische Perspektiven auf Interaktionen in der Schule. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2025. 167 Seiten. ISBN 978-3-7799-8598-3. D: 28,00 EUR, A: 28,80 EUR.
Thema
Für Lehrkräfte steht die Wissensvermittlung im Klassenzimmer im Vordergrund ihres Handelns. Dass und wie Kinder und Jugendliche untereinander und mit ihnen interagieren und wie diese Gruppenprozesse vom Einzelnen erlebt werden, steht seit den Tagen ihrer Ausbildung nicht auf der Agenda. Den beiden Autorinnen dieser Schrift geht es darum, aus gruppenanalytischer Sicht diese Lücke zu schließen. Dabei interessiert sie in erster Linie, welche Dynamiken sich in der Klassengruppe entwickeln, wie Lehrer*innen in dieses Beziehungsgeschehen verstrickt werden, wie sich entgiftend mit destruktiven Gruppenprozessen umgehen lässt und schließlich, welche Rolle der Schule als gesellschaftlicher Institution zukommt.
Autoren
Professorin Dr. Anke Kerschgens ist Soziologin, hat eine gruppenanalytische Weiterbildung (Institut für Gruppenanalyse, Heidelberg) absolviert und lehrt psychologische Grundlagen der Sozialen Arbeit an der Fliedner Fachhochschule in Düsseldorf. Sie arbeitet mit Gruppen im Kontext von Migration und Flucht sowie Trennung. Zudem ist sie in der Aus- und Weiterbildung tätig und im Vorstand des Frankfurter Arbeitskreises für Psychoanalytische Pädagogik (FAPP e.V.) engagiert.
Professorin Dr. Inge Schubert ist Soziologin, Pädagogin, Supervisorin sowie Gruppenanalytikerin und Gruppenlehranalytikerin (Deutsche Gesellschaft für Gruppenanalyse und Gruppenpsychotherapie D3G, Institut für Gruppenanalyse, Heidelberg, Arbeitsgemeinschaft Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen e.V.). An der Fliedner Fachhochschule in Düsseldorf lehrte sie in den Studiengängen Soziale Arbeit und Kindheitspädagogik mit dem Schwerpunkt Sozialpsychologie. Aktuell arbeitet sie freiberuflich als Supervisorin und leitet stellvertretend den Weiterbildungsausschuss am Institut für Gruppenanalyse in Heidelberg (IGA).
Aufbau und Inhalt
Zunächst werden die grundlegenden soziologischen Perspektiven auf Gruppen vorgestellt, wobei, unter Bezugnahme auf namhafte Autor*innen wie Max Weber, Norbert Elias, George Herbert Meads, Erving Goffman oder Pierre Bourdieu, herausgearbeitet wird, wie im Kontext übergeordneter gesellschaftlicher Einflüsse die Stellung des Individuums in den unterschiedlichen Gruppenkonstellationen gestaltet ist, oder wie es um den Zusammenhang von Identitätsbildung sowie die Erfahrung von Einschluss und Ausschluss, um die Verinnerlichung von Normalitätszwängen sowie um das Verhältnis der Geschlechter bestellt ist.
In einem Wechsel aus der Darstellung und Interpretation konkreter Fallvignetten und ausbuchstabierten theoretischen Erörterungen gruppenanalytischer Provenienz zeichnet sich ein immer differenzierteres Bild vom Lebensraum Schule als einem Ort gern übersehener gruppendynamischer Vorgänge ab. Dabei wird den lebensgeschichtlichen Entwicklungsstadien, die sich verändernde Themen und Problemstellungen parat halten, ebenso die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt wie immer wieder die gesellschaftlichen Matrices – wie es der Gruppenanalytiker Foulkes wohl ausgedrückt hätte – in den Fokus geraten, die den Wechselwirkungen von Ungleichheits- und Gleichheitserfahrungen am Bildungsstandort Schule ihren Stempel aufdrücken. Im Rahmen der Schule als einer gesellschaftlichen Institution, die unumwunden und mit Macht deren Normen einfordert, müssen beinahe zwangsläufig Störungen und ergo Störer*innen entstehen. Dieser latente Zusammenhang darf aber nicht ins Bewusstsein dringen. Folglich bleiben Teile der Identität tabuiert und entwickeln im verbogenen ihre maligne Kraft.
Ergänzt werden diese feinsinnig aufbereiteten Gedanken, mit den das Verborgene nicht anklagend, sondern behutsam ans Licht geholt wird, um zwei eher vernachlässigte Gruppenphänomene: die Kommunikation der Lehrer*innen untereinander und jene mit den Eltern. In der kollegialen Zusammenarbeit oder Gesprächen mit den Eltern werden in der Regel jedoch nur fachdidaktische Fragestellungen ins Visier, genommen mit denen der Schwerpunkt auf Leistungsstandards von Schulklassen und einzelnen Schüler*innen gelegt wird. Selbstredend gibt es auch Schwierigkeiten in Klassengruppen oder Klagen über das Verhalten bestimmter Schüler*innen, die angetippt werden. Aber stets obsiegt die Suche nach schnellen praktischen Lösungen, mit denen man das Problem „loswerden“ möchte, das Einbeziehen der Erlebensebene, was diese Störungen im eigenen Innern auslösen, unterbleibt. Zudem wird im Kollegium ein hintergründiges Spannungsfeld sichtbar, das in Wahrheit eine fragile Atmosphäre hinter dem vermeintlich freundlichen Umgang miteinander zurücklässt. Von der Gruppe der Eltern wiederum zeichnen die Lehrer*innen häufig ein negatives Bild, das sich am Ende als Spiegel des negativen Urteils vieler Eltern und der Gesellschaft über den eigenen Berufsstand entpuppt.
Mehr und mehr nimmt der Text jetzt Fahrt auf, werden die eher trockenen soziologischen Theoreme des Anfangs mit sinnlich-symbolischen Verstehensmustern aufgefüllt, wie sie die Psychoanalytische Pädagogik parat hält. Jetzt kommen die unbewussten Dimensionen der gegenseitigen Übertragungsinszenierungen von Schüler*innen und Lehrer*innen ins Spiel, die sich so lange hemmend vor die Ebene der reinen Wissensvermittlung schieben, wie sie nicht reflektierend in Augenschein genommen werden. Ausgehend von Winnicotts Metapher vom Möglichkeitsraum wird auf einmal der Klassenraum als kreativ zu gestaltender mentaler Ort zwischen dem Selbst und der Welt sichtbar. Mit dem Hinzutreten der Mentalisierungstheorie im Gefolge von Fonagy wird der Erwerb von Reflexionskompetenz als pädagogische Basisaufgabe benannt. Der Klassenraum gerät, mit Vera King, so zum kollektiven Spielraum für Subjektbildung und Individuation. Zudem wird nun Bion herangezogen, der neben Foulkes als bedeutendster Vertreter der Gruppenanalyse angesehen werden darf und der den verschiedenen Facetten von Gruppenprozessen – von gemeinsam produzierten Phantasien über Abhängigkeit, Kampf und Flucht oder Paarbildung – einen stabilen Rahmen geboten hat.
Diskussion
Seit Comenius, Pestalozzi und Herbart orientiert sich Schule in der Regel an einer leistungsorientierten Didaktik, und sie steht der Befindlichkeit von Schüler*innen wie Lehrer*innen eher indifferent gegenüber. Selbst eine kritische Lesart, die Vorbehalte gegen bestehende unterrichtliche Verfahrensweisen oder fachdidaktische Diskussionen benennt, meidet den Rückgriff auf Wissensbestände über psychodynamische Prozesse im Klassenzimmer. Auch in der Ausbildung von Lehrer*innen spielen derlei affektive Themen, die, wie uns neurobiologische Erkenntnisse zeigen, der Lernstoffvermittlung sogar vorgeordnet sind, kaum eine Rolle. Wenn wir jetzt noch hinzunehmen, dass es nicht um das Erleben des einzelnen geht, sondern es zu einer kumulativen affektiven Aufladung von für die Lehrkräfte unverständlichen oder gar bedrohlich anmutenden Gruppenprozessen kommt – was sowohl die Möglichkeit zu unterrichten wie auch zu lernen massiv einschränkt –, wird offenbar, in welchem Ausmaß dieses Versäumnis verheerende Folgen zeitigen und die Idee eines gemeinsamen Arbeitsbündnisses nachhaltig untergraben kann.
Und so wird auch einsichtig, dass das destruktive Verhalten von Schüler*innen, welches bei ihren Lehrer*innen zunächst heftige aggressive Gegenübertragungsreaktionen auslöst und zum Scheitern gelingenden Unterrichtens beiträgt, dem Versuch entspringt, die eigene Angst vorm Versagen in der Gruppe zu kaschieren. Nur, wenn die Lehrer*innen sich eingeladen fühlen, über das Beziehungsgefüge in ihrer Klasse nachzudenken und den daran beteiligten Affekten nicht angstbesetzt zu begegnen, werden die Handlungsmöglichkeiten eröffnet, derer es bedarf, damit das Unterrichten wieder Spaß macht. Schlussendlich wird dergestalt mit Hilfe eines empathischen Habitus die Lockerung von Lernblockaden eingeleitet, die sich bis dahin als Stören des Unterrichts maskierten. Gerade der Übergang zum Erwachsenenalter zeigt sich häufig als krisenhafte Lebensphase, in der mit Blick auf die schwere Aufgabe, Autonomie- und Verbundenheitsgefühle auszugleichen, mehr als die Hälfte aller psychischen Probleme bei dieser Altersgruppe entsteht. Das damit verknüpfte Bedürfnis nach narzisstischer Spiegelung und Bestätigung wird vor allem auch im Gruppenzusammenhang einer Klasse virulent. Die emotionale Verunsicherung richtet sich nun im Sinne eines Übertragungsphänomens nicht selten gegen die Lehrer*innen, die die entstehenden Ohnmachtsgefühle kaum auszuhalten vermögen und Gefahr laufen, in rigides Bestrafungshandeln abzugleiten. Die beiden Autor*innen zeigen gekonnt auf, wie über ein Verstehen der hier greifenden psychodynamischen Wirkfaktoren ein entwicklungsunterstützender Ausweg aus diesem Dilemma zu finden ist. Denn für die Klassengemeinschaft wird die Lehrkraft als verlässliche Arbeitspartnerin sichtbar, und im Sinne der vorgestellten Mentalisierungstheorie gelingt der Aufbau eines epistemischen Vertrauens zu ihr.
Der vorliegende Text belegt sehr beredt, dass und wie ein reflektiertes Arbeiten in und mit den verschiedenen Gruppen in der Schule – i.e. Lehrer*innen, Schüler*innen, Eltern – erfolgreich zu realisieren ist und sich dabei, wohl sogar mehr implizit als explizit, die schulischen Kernaufgaben der Qualifikation zielgerichteter erfüllen lassen.
Fazit
Der Band von Kerschgens & Schubert ist theoretisch anspruchsvoll und dennoch, gerade über die enge Verknüpfung mit dem gewählten, überaus aussagekräftigen kasuistischen Material, sehr gut verstehbar gestaltet. Zusammenfassend lässt sich resümieren, dass erst die Berücksichtigung des affektiven Gruppengeschehens, einschließlich der damit möglich werdenden Affektspiegelung, die Neugier der Schüler*innen auf die schulischen Sachthemen freisetzt. Man sollte das vorliegende Buch zur Pflichtlektüre erklären.
Rezension von
Prof. Dr. Manfred Gerspach
lehrte bis 2014 am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften und Soziale Arbeit der Hochschule Darmstadt. Schwerpunkte: Behinderten- und Heilpädagogik, Psychoanalytische Pädagogik sowie die Arbeit mit so genannten verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen. Seit 2015 lehrt er als Seniorprofessor am Institut für Sonderpädagogik der Goethe-Universität Frankfurt.
Mailformular
Es gibt 39 Rezensionen von Manfred Gerspach.
