Christin Tellisch, Alexander C. Lang: Pädagogische Beziehung und Digitalisierung

Rezensiert von Peter Flick, 26.11.2025

Christin Tellisch, Alexander C. Lang: Pädagogische Beziehung und Digitalisierung. Zur Gestaltung von Lehrer-Schüler-Beziehungen in digital unterstützten Bildungsprozessen. Verlag Barbara Budrich GmbH (Opladen, Berlin, Toronto) 2024. 161 Seiten. ISBN 978-3-8474-3052-0. D: 50,00 EUR, A: 51,40 EUR.

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Thema

Angesichts der zunehmend heterogenen Lernvoraussetzungen erscheint vielen in der bildungspolitischen Diskussion die Digitalisierung der Schulen als eine Art „Wundermittel“ gegen die Bildungsmisere. In ihrem Buch plädieren Christin Tellisch und Alexander C. Lang dafür, dass auch in wie immer gestalteten digitalen Lernsettings eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung Vorrang haben muss.

Ihre Forderung untermauern die Autoren mit Unterrichtsbeobachtungen, die im Rahmen eines Forschungsprojekts „Pädagogischer Beziehungen (PädBez)“ zwischen 2020 und 2024 von der Hochschule für Soziale Arbeit Berlin in Kooperation mit der Filmuniversität Babelsberg Konrad Wolf in Schulen der Primar- und der Sekundarstufe I und II durchgeführt wurden.

Der theoretische Teil der Studie untersucht anhand protokollierter „Unterrichtsszenen“ die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen. Qualitätsmaßstab sind Interaktionen, die ein wertschätzendes Verhalten erkennen lassen. Im Anschluss daran werden pädagogische „Leitlinien“ zur Gestaltung einer digitalen Lernumgebung formuliert.

Autoren

Christin Tellisch ist Professorin für Schulpädagogik und allgemeine Didaktik an der Hochschule für Soziale Arbeit und Pädagogik (HSAP) Berlin. Bildung in digitalen Lernprozessen ist einer ihrer Forschungsschwerpunkte. Alexander C. Lang ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der HSAP Berlin. Er war an der Durchführung des Forschungsprojekts „PädBez“ an zentraler Stelle beteiligt.

Inhalt und Aufbau

1 Pädagogische Beziehungen in der Schule: Aktuelle Herausforderungen und Perspektiven (9 ff.)

Die Autoren geben im Abschnitt „Einbettung medienpädagogischen Diskurs“ (10 ff.) einen Einblick in den medienpädagogischen Diskurs, wobei die empirische Studie von John Hattie „Visible Learning“ nicht erwähnt wird. Dabei hat Hattie hat ganz im Sinne der vorliegenden Studie der fachlichen Qualifikation der Lehrkraft eine entscheidende Rolle eingeräumt, auch in Bezug auf eine sinnvolle Implementierung digitaler Medie in den schulischen Unterricht. Der Überblick über den „Aufbau der Arbeit“ (12 f.) macht deutlich, dass die Autoren den Schwerpunkt der Untersuchung auf die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen und weniger auf die Frage nach den Wirkungen digitaler Lernmittel legen.

2 Pädagogische Beziehungsgestaltung vor dem Hintergrund der Menschenrechtserklärung und der Kinderrechtskonvention (14 ff.)

Die Qualität anerkennender Lehrer-Schüler-Beziehungen wird von den Autoren aus einer normativen Orientierung an den Kinder- und Menschenrechten abgeleitet. Daraus entwickeln sie (durch ihre Interviews mit Lehrer:innen bestätigt) die Leitvorstellung des Pädagogen als „Lernbegleiter“, der „den Lernenden auf Augenhöhe begegnet“ (23) und im „Einbau von digitalen Medien“ in den Unterricht eine „Chance“ sieht, dass Schüler:innen „den Lernerfolg selbst in die Hand bekommen“ (23).

3 Beobachtungsergebnisse zur Gestaltung der pädagogischen Beziehung in digital unterstützten Bildungsprozessen in der Schule (41 ff.)

3.1 Methodisches Vorgehen

Vor dem Hintergrund dieses Leitbildes des Pädagogen als „Lernbegleiter“ erklären die Autoren ihr „methodisches Vorgehen“ (41 ff.), das sich neben qualitativen Interviews auf ausgewählte Protokolle der „Unterrichtsbeobachtungen“ stützt. Dass die „PaedBez -Studie“ im Zeitraum von 2020 bis 2024 unter den Bedingungen und Folgewirkungen der Pandemie durchgeführt wurde, wird nur am Rand erwähnt (vgl.47).

3.2 Einblick in Häufigkeiten und mögliche Tendenzen der Qualität pädagogischer Beziehungen

Die Untersuchung soll einen Einblick in „das pädagogische Handeln von 230 verschiedenen Lehrkräften“ (52 ff.) ermöglichen und die Interaktionsqualität anhand der Lehrer-Schüler-Beziehung deutlich machen, die nach sechs Kategorien in der Häufigkeit ihres Auftretens gezählt und als „sehr anerkennend“, „leicht anerkennend“, „neutral“, „leicht verletzend“, „sehr missachtend“ und „ambivalent“ (53) klassifiziert werden. In einer ersten summarischen Zusammenfassung der quantitativer Ergebnisse (53 f.) stellt sich heraus, dass 77,3 Prozent das beobachteten Lehrerverhaltens gegenüber ihren Schüler:innen (in der o.g. Skala) als „positiv“, während knapp über 22 Prozent Interaktionen als „negativ“, d.h. als verletzend zu werten sind (vgl. 54).

Anschließend werden die positiver und negativer Interaktionen anhand 10 weitere Parameter differenziert, in Bezug auf Schul- und Unterrichtsformen, Sitzordnungen, Grröße der Gruppen bis hin zur „digitalen Lernumgebung“ (74 f.), wobei die Bewertung der „Interaktionsqualität“ dem bekannten Schema folgt. Als einziges Ergebnis zur „digitalen Lernumgebung“ wird in den „abschließen Gedanken“ (83) als „Punkt VIII“ (84) formuliert, dass bei der Nutzung von „Handys und Smartphones“ im Vergleich zu „Tablets, Laptops, Computern“ eine „steigende Tendenz“ zu herabsetzenden Interaktionen festgestellt werden konnte.(84).

4 Beobachtungsergebnisse zur Gestaltung der pädagogischen Beziehung in digital unterstützten Bildungsprozessen (85ff)

4.1 Qualitative Ergebnisauswertung mit Blick auf die Unterrichtsformen

Es folgt eine qualitativer Ergebnisauswertung, die anhand Fallbeispielen „wertschätzende“ abwertende“ bzw. „ambivalente“ Lehrer-Schüler-Interaktionen in Bezug auf Unterrichtsformen, wie „Kreisgespräch“ (87 f.), „Frontalunterricht“ (88 f.), „Lehrer-Lernende-Gespräche“ (90 f.), „Gruppenarbeit“ (91 f.), „Partnerarbeit“ (92 f.), „Einzelarbeit“ (94 f.) und „Schüler- und Klassenaktivitäten“ (95 f.) interpretieren.

4.2 Qualitative Ergebnisauswertung mit Blick auf digital verwendete Materialien

Im Vergleich dazu fallen die Szenebeschreibungen im Kontext der Nutzung digitaler Medien mit knapp acht Seiten recht knapp aus. Sie betreffen den Einsatz von „Tablets“ (97 f.) in einer 10.Klasse, eines „Beamers“ in einer 8.Klasse (99 f.) eines „Smartboards“ in der 5.Klasse einer Sonderschule, von „Laptop und Computer“ in einer zweiten Klasse der Grundschule (101 f.) und von „Handys/​Smartphone“ in einer „achten Klasse einer Mittelschule“ (103 f.). Da die anschließende Ergebnisauswertung ohne Informationen über die didaktische Konzeption der Unterrichtsreihen und die mit den digitalen Medien verbundenen Ziele getroffen wurde, geben sie wenig Aufschluss darüber, ob und wie sich die benutzten Medien lernfördernd oder negativ ausgewirkt haben.

Um das an zwei Beispielen zu belegen: Unter der Überschrift „sexualisierte Übergriffe“ (116 f.) wird der Fall einer „sechsten Klasse einer Förderschule“ (117) geschildert, in der ein Lehrer im Fach „Technik/​Computer“ nicht auf Äußerungen von Schülern reagiert, die sich gegen Ende des Unterrichts gegenseitig sexuell konnotierte Beleidigungen („Hurensohn“) an den Kopf werfen, die der Lehrer anscheinend bewusst ignoriert. Keine Frage, die Lehrkraft verhält sich hier unprofessionell. Der anschließende Kommentar stellt fest, dass die Lehrkraft „gegen die Artikel 2, 3, 16, 19 und 29 der Kinderrechtskonvention verstoßen“ habe (117) und deutet an, dass die Erwartung des Lehrers, „dass die Schüler den Konflikt selbst lösen würden, wenig,realistisch'“ (117) sei. Der Zusammenhang zum Thema digitale Medien wirkt konstruiert. Es ist nicht erkennbar, was der Schülerkonflikt und das Lehrerverhalten mit der Nutzung des PCs zu tun haben.

Das zweite Beispiel betrifft eine anerkennende Interaktionsform und schildert eine Unterrichtssituation in einer „Mittelschule, Klasse 10“. Schüler:innen haben mithilfe ihres Tablets Ablaufdiagramme erstellt. Es waren laut Protokoll die „konstruktiven Anweisungen“ des Lehrers, die zu einer positiven Arbeitshaltung und „zur Vertiefung des Unterrichtsstoffes und zur Weiterentwicklung der Kompetenzen des Schülers“ führten (112). Nur hat der positive Effekt nichts mit dem Einsatz des digitalen Mediums zu tun, sondern wohl eher mit den Instruktionen des Lehrers.

4.3 Qualitative Ergebnisauswertung der Interaktionsqualitäten

Auch die folgende qualitative Ergebnisauswertung wird anhand von Unterrichtsszenen nach Beispielen „anerkennender Interaktionen“ („konstruktive Anweisungen“, „freundliche Kommentare“, 105–114), „verletzender Interaktionen“ („kalte Distanz“, „adultistische“, „sexuelle Übergriffe“, 114–131) und „ambivalenter Interaktionsqualitäten“ (131–137) sortiert und bewertet, ohne dass ein Zusammenhang zum Thema digitale Medien erkennbar ist.

4.4 Ausblick ausgehend von den qualitativen Studienergebnissen“

Im „Ausblick“ (137 f.) auf den praxisorientierten Teil stellen die Autoren fest, dass ihre qualitative Untersuchung „einen Einblick in die Gestaltung von Lernen mit digitalen Medien gegeben hätte“. (137). Die Beispiele, in denen das Lernen mit digitalen Hilfsmitteln im Vordergrund stand, hätten gezeigt, dass es eine große Zahl von Lehrkräften gibt, die „anerkennend mit den Schüler:innen interagieren, und andere, in denen ihnen das nicht immer genügend gut gelingt.“ (137). Danni kommen sie zum abschließenden Urteil, dass „diese pädagogische Beziehungsgestaltung nicht direkt mit der Verwendung bestimmter digitaler Medien in Verbindung gebracht werden kann“ (137) und zu „hinterfragen“ sei, „inwiefern das digitale Medium gegenüber einem analogen einen Mehrwert“ (137) erzeuge.

5 Leitlinien zur Gestaltung einer anerkennenden pädagogischen Beziehung in digital gestalteten Lernumgebungen in der Schule (139 ff.)

Die Studie mündet in fünf Leitlinien (vgl. 139–143) für digital gestaltete Lernumgebungen:

1. „Männliche Lernende im Unterrichtsgeschehen“ würden „ häufiger durch Interaktionen von der Lehrkraft beachtet werden als weibliche“; umgekehrt würden bei ihnen im Vergleich mit Schülerinnen „häufiger Verletzung und Ambivalenz“ festgestellt (139),
2. der Einsatz digitaler Medien führt „unter bestimmten Umständen“ dazu, dass „ die persönliche Interaktion zwischen Lehrer:in und Schüler:in reduziert und somit die pädagogische Beziehung beeinträchtigt wird“; es sei „aber auch möglich, dass durch den Einsatz digitaler Medien die persönliche Interaktion zwischen beiden Gruppen gestärkt und die pädagogische Beziehung wertschätzend entwickelt wird“ (139),
3. anerkennende pädagogische Beziehungen vorausgesetzt, können „Lernmanagement-Systeme (LMS) und Online-Kommunikationsplattformen die Interaktion zwischen Lehrkräften und Schüler:innen erleichtern und die Zusammenarbeit im Klassenzimmer fördern“ (139),
4. Lehrkräfte können „mit digitalen Medien individualisierte Lernumgebungen schaffen und ermöglichen, dass Schüler:innen ihren Lernprozess selbst gestalten“ (139),
5. digitale Medien sollten als „Hilfsmittel zur Verbesserung der Kommunikation und zur Erleichterung sowie Differenzierung des Lernens (.) eingesetzt werden“ (140). Es folgen danach „11 Merkmale gelungener pädagogischer Beziehungsgestaltung für digital unterstützten Unterricht“ (142 f.) und ein Anhang mit Hinweisen zum Selbststudium (154 ff.).

Diskussion

Zunächst ist es schade, dass die Verantwortlichen der Studie nicht die Chance genutzt haben, der Frage nachzugehen, wie sich im Untersuchungszeitraum von 2020 bis 2024 die coronabedingten Schulschließungen auf die Lehrer-Schüler-Beziehung ausgewirkt haben und wie die unvorbereiteten Lehrkräfte auf diese Situation mit der improvisierten Gestaltung von Lernplattformen oder Chat-Angeboten ragiert haben.

Zur Frage, ob die Verfügbarmachung von Online – und KI- basierten Tools (ChatGPT) oder die Nutzung von Online-Lernplattformen zur „Erleichterung“ und zur „Differenzierung des Lernens“ (140) führen, kann die Studie nichts beitragen, da sie eingestandenermaßen keine direkte Verbindung der „pädagogische(n) Beziehungsgestaltung“ mit der „Verwendung bestimmter digitaler Medien“ (137) feststellen konnte.

Nur drei kurze Hinweise darauf, dass in Schule und Forschung nach einer euphorischen Phase eine kritische Reflexion der Digitalisierung des Unterrichts längst eingesetzt hat:

• Tim Engartner (Raus aus der Bildungsfalle, 2024, 114 ) zitiert eine 2019 erschienene Studie der Universität Helsinki, die nahelegt, dass der Einsatz digitaler Medien auf die wachsende Zahl von Lernenden mit einer geringeren Aufmerksamkeitsspanne eher kontraproduktiv wirkt und sie gegenüber Schülern mit intrinsischer Lernmotivation und Konzentrationsfähigkeit benachteiligt. Darüber hinaus gibt es Hinweise, dass der Einsatz digitaler Medien bestehende soziale Ungleichheiten verstärkt.
• Die Dortmunder Bildungsforscherin Nele McElvany hat in ihren Untersuchungen deutlich gemacht, dass der Einsatz des Tablets als Lesegerät an Grundschulen zu negativen Lerneffekten im Blick auf die Lesefähigkeit und den Wortschatz geführt hat.
• Joost Meijer, Bildungsforscher an der Universität Amsterdam, verweist im Anschluss auf einschlägige empirische Untersuchungen, dass einfache Arbeiten – Vokabeln lernen beispielsweise – gut am Computer durchgeführt werden. Für komplexere Lernprozesse aber empfiehlt

Fazit

Die vorliegende Studie bestätigt die Bedeutung einer intakten pädagogischen Lehrer-Schüler-Beziehung für einen guten Unterricht. Vereinfacht gesagt: Wo die Lehrer-Schüler-Beziehung schlecht ist, wird sie durch den Einsatz digitaler Medien nicht besser. Umgekehrt gilt für die Autoren auch: in einer positivem Lernatmosphäre können digitale Lernformen eine respektvolle Lehrer-Schüler-Beziehung unterstützen. Allerdings wird in der Studie die Frage nicht aufgegriffen, wo der Einsatz digitaler Lernmittel bei Kindern und Jugendlichen unabhängig von guten pädagogischen Absichten der Lehrenden und respektvollen Lehrer-Schüler-Beziehungen auch kontraproduktive Wirkungen entfaltet.

Rezension von
Peter Flick
Lehrer, unterrichtet die Fächer Sozialwissenschaften, Praktische Philosophie und Deutsch
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