Mathias Brodkorb, Klaus Zierer: Tyrannei der Gleichheit
Rezensiert von Prof. Dr. Stefan Godehardt-Bestmann, 24.06.2026
Mathias Brodkorb, Klaus Zierer:Tyrannei der Gleichheit. Für mehr Gerechtigkeit in Schule und Gesellschaft. Matthes & Seitz (Berlin) 2026. 192 Seiten. ISBN 978-3-7518-2115-5. D: 20,00 EUR, A: 20,60 EUR, CH: 26,90 sFr.
Thema
Bildungsgerechtigkeit, soziale Ungleichheit, schulische Leistungsfähigkeit, Inklusion und die gesellschaftliche Funktion von Schule gehören zu den zentralen Konfliktfeldern bildungs-, sozial‑ und gesellschaftspolitischer Debatten. Dabei geht es nicht nur um empirische Fragen nach dem Zusammenhang von Herkunft und Bildungserfolg, sondern auch um normative Fragen. Was heißt Gerechtigkeit im Bildungssystem? Welche Verantwortung trägt Schule für soziale Teilhabe? Welche Bedeutung haben Leistung, Begabung und Anstrengung? Und wo liegen die Grenzen schulischer Kompensation gesellschaftlicher Ungleichheit?
Das Buch Tyrannei der Gleichheit greift diese Fragen in bewusst zugespitzter Form auf. Die Autoren wenden sich gegen eine aus ihrer Sicht dominierende Gleichheitsorientierung in Bildungs‑ und Gesellschaftspolitik. Sie kritisieren insbesondere die Erwartung, Schule könne gesellschaftliche Ungleichheiten umfassend ausgleichen, soziale Herkunftseffekte neutralisieren oder durch institutionelle Reformen mehr Ergebnisgleichheit herstellen. Stattdessen plädieren sie für die Anerkennung von Unterschiedlichkeit, Begabung, Anstrengung und Leistung. Das Thema ist damit nicht nur für Bildungswissenschaft, Schulpädagogik und Bildungspolitik relevant, sondern auch für Soziale Arbeit, Kinder‑ und Jugendhilfe, Schulsozialarbeit, Inklusionspädagogik und menschenrechtlich orientierte Fachdebatten. Aus dieser Perspektive ist das Buch zugleich als Beitrag zur Bildungsdebatte und als Symptom eines gegenwärtig erstarkenden anti-egalitären und meritokratischen Diskurses zu lesen.
Autoren
Mathias Brodkorb studierte Philosophie und Altgriechisch und war Bildungs‑ sowie Finanzminister in Mecklenburg-Vorpommern. Klaus Zierer ist Professor für Schulpädagogik an der Universität Augsburg. Beide Autoren verbinden politische Steuerungserfahrung, bildungsphilosophische Argumentation und schulpädagogische Expertise.
Das Buch macht bereits im Vorwort deutlich, dass es keinen streng wissenschaftlichen Anspruch erhebt, sondern als allgemein verständlicher gesellschaftspolitischer Essay verstanden werden will. Diese Selbstverortung erklärt den streckenweise polemischen und zugespitzten Charakter des Textes. Sie entbindet ihn jedoch nicht von fachlicher Kritik, da er selbst auf empirische Bildungsforschung, philosophische Gerechtigkeitstheorien, genetische Forschung, historische Argumente und bildungspolitische Deutungen schulischer Problemlagen Bezug nimmt.
Aufbau und Inhalt
Das Buch umfasst neben einer vorangestellten Triggerwarnung, Vor‑ und Dankeswort sieben Kapitel sowie einen Anmerkungsteil. Die Triggerwarnung lautet unter anderem: „Dieser Text könnte Ihre Gefühle verletzen und Ihre Wünsche die Welt betreffend infrage stellen.“ Bereits damit wird der essayistische und provokative Grundton gesetzt.
Im ersten Kapitel, „Die Schule wird es schon richten“, kritisieren die Autoren die Vorstellung, Schule könne gesellschaftliche Probleme umfassend reparieren. Zu Beginn werden Thesen formuliert, die aus der Erinnerung an ein Spiegelinterview heraus als symptomatisch für den bundesdeutschen Bildungsdiskurs erscheinen. Gerade an dieser Stelle bleibt jedoch offen, wer diese zugespitzten Positionen in dieser Form tatsächlich vertritt.
Das zweite Kapitel, „Vom Verlust historischen Denkens“, ordnet Gleichheits‑ und Bildungsdebatten historisch ein. Im dritten Kapitel, „Drei Denkfehler in der Gleichheitsdebatte“, entfalten die Autoren mit Identitätsdogma, Ergebnisillusion und Kausalitätsirrtum zentrale Leitmotive ihres Buches. Sie wenden sich gegen die Annahme, Menschen seien im Hinblick auf Begabung und Leistungsfähigkeit im Wesentlichen gleich, gegen die Vorstellung gleicher Ergebnisse als Gerechtigkeitsmaßstab und gegen vorschnelle Kausalitätsannahmen aus statistischen Zusammenhängen.
Das vierte Kapitel, „Marxens Automat und Bourdieus Transformationsmaschine“, setzt sich kritisch mit marxistischen und an Pierre Bourdieu anschließenden Erklärungen sozialer Ungleichheit auseinander. Im fünften Kapitel, „Der Lord Voldemort der Bildungsdebatte“, thematisieren die Autoren genetische Faktoren von Begabung und Leistung. Das sechste Kapitel entwickelt unter dem Titel „Gerechte Ungleichheit“ die normative Gegenposition. Gerechtigkeit bedeute nicht Gleichheit, sondern müsse unterschiedliche Voraussetzungen, Leistungen und Anstrengungen berücksichtigen. Das Schlusskapitel bündelt diese Argumentation und plädiert für eine realistischere Bildungsdebatte.
Diskussion
Das Buch ist gut lesbar, pointiert geschrieben und greift reale Probleme der gegenwärtigen Bildungsdebatte auf. Seine Stärke liegt darin, einfache Kausalitätsbehauptungen infrage zu stellen. Der Zusammenhang von sozialer Herkunft, familiären Ressourcen, schulischer Qualität, Migrationserfahrung, Sprache, Gesundheit, Behinderung, Motivation, Begabung und Bildungserfolg ist komplex. Die Autoren haben insofern recht, als Schule gesellschaftliche Ungleichheit nicht allein erzeugt und auch nicht allein beseitigen kann. Auch die Warnung vor einer politischen Überforderung von Schule ist ernst zu nehmen. Gleichwohl überzeugt das Buch aus wissenschaftlicher, kinderrechtlicher, inklusionspädagogischer und sozialpädagogischer Perspektive nur begrenzt. Der zentrale Einwand lautet: Die Autoren kritisieren mit guten Gründen naive Gleichheitsrhetorik, unterschätzen aber, dass Schule nicht nur auf Ungleichheit reagiert, sondern Ungleichheit auch selbst produziert, legitimiert und verstärkt.
Der Begriff der Gleichheit wird dabei zu eng und zu polemisch gefasst. In bildungswissenschaftlichen, sozialpädagogischen und menschenrechtlichen Diskursen meint Gleichheit selten eine simple Ergebnisgleichheit. Es geht vielmehr um gleiche Rechte, gleiche Würde, Schutz vor Diskriminierung, gerechten Zugang zu Bildung, Abbau institutioneller Barrieren und individuelle Entwicklungsmöglichkeiten. Die UN-Kinderrechtskonvention versteht Bildung als Recht des Kindes und als Entfaltung seiner Persönlichkeit, Begabung und Fähigkeiten. Die UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet zu einem inklusiven Bildungssystem. Diese menschenrechtlichen Bezüge werden im Buch kaum aufgegriffen. Dadurch erscheint Inklusion zu schnell als Ausdruck problematischen Gleichheitsdenkens, obwohl ihr Kern gerade darin liegt, Differenzen ernst zu nehmen und Institutionen so zu verändern, dass Verschiedenheit nicht zu Ausschluss oder geringeren Chancen führt.
Ein weiterer kritischer Punkt betrifft den Leistungsbegriff. Die Autoren plädieren für Leistung, Anstrengung und Begabung. Das ist zunächst plausibel, da Schule nicht ohne Anforderungen gedacht werden kann. Problematisch ist jedoch, dass Leistung im Buch tendenziell als relativ klar zurechenbare individuelle Größe erscheint. Eine kritische Schulpädagogik würde stärker fragen, wie schulische Leistung entsteht, gemessen und sozial zugeschrieben wird. Sprache, kulturelles Vorwissen, Habitus, familiäre Unterstützung, Gesundheit, Anerkennung, Selbstwirksamkeit, schulische Erwartungen und Bewertungspraktiken prägen, was als Leistung sichtbar wird. Bourdieus Theorie schulischer Reproduktion macht genau darauf aufmerksam: Schule kann kulturelle Passungen als individuelle Leistung missverstehen. Kinder aus weniger bildungsnahen Lebenslagen müssen diese Passung oft erst herstellen und werden bei Nichtpassung schneller als weniger leistungsfähig gelesen, obwohl sie sich gegebenenfalls stärker anstrengen müssen.
Berechtigt ist der Hinweis der Autoren, dass Bildungsgerechtigkeit in öffentlichen Debatten häufig akademisch verengt wird. Wenn Bildungserfolg vor allem über Abitur, Studium und Hochschulzugang gedacht wird, geraten berufliche Ausbildung und nicht-akademische Qualifikationen symbolisch unter Druck. Das Buch reflektiert jedoch zu wenig, dass die Abwertung beruflicher Bildung Ausdruck einer sozialen Statusordnung ist. Solange Ausbildungswege faktisch mit geringerer Anerkennung, begrenzteren Aufstiegschancen oder niedrigeren Einkommen verbunden sind, reicht es nicht aus, schulische Differenzierung mit Unterschiedlichkeit, Begabung und Leistung zu begründen. Unterschiedliche Bildungswege wären nur dann gerecht, wenn sie tatsächlich gleichwertige Teilhabe-, Anerkennungs‑ und Entwicklungsmöglichkeiten eröffnen.
Ambivalent bleibt auch der Umgang mit genetischen Befunden. Es ist wissenschaftlich berechtigt, Bildungsbiografien, kognitive Fähigkeiten und schulische Leistungen nicht ausschließlich sozial zu erklären. Genetische Mitbedingtheit ist kein illegitimes Thema. Problematisch wird die Argumentation aber dort, wo genetische Unterschiedlichkeit vor allem als Einwand gegen egalitäre Bildungsansprüche genutzt wird. Wenn Begabung, Motivation und Leistungsfähigkeit teilweise Ergebnis einer genetischen Lotterie sind, wird der meritokratische Leistungsbegriff nicht stärker, sondern fragiler. Wer Bildungserfolg teilweise genetisch erklärt, kann Leistung nicht zugleich bruchlos als individuell zurechenbares Verdienst behandeln. Genetische Mitbedingtheit spricht daher nicht automatisch gegen Ausgleich, Inklusion und Förderung. Sie kann ebenso als Argument dafür gelesen werden, kontingente Ausgangsvoraussetzungen nicht vorschnell in dauerhafte Bildungsungleichheit zu übersetzen.
Auch der Bezug zu PISA bleibt ambivalent. Die Autoren kritisieren zu Recht vorschnelle Kausalschlüsse aus PISA-Daten. PISA misst Ergebnisse zu bestimmten Zeitpunkten und erklärt nicht sämtliche Ursachen schulischer Ungleichheit. Gleichzeitig zeigen die Daten deutlich, dass soziale Herkunft in Deutschland weiterhin stark mit schulischen Ergebnissen zusammenhängt. In PISA 2022 lagen sozioökonomisch privilegierte Schüler:innen im Bereich Mathematik um 111 Punkte vor sozioökonomisch benachteiligten Schüler:innen, während der OECD-Durchschnitt bei 93 Punkten lag. Methodische Zurückhaltung gegenüber einfachen Ursache-Wirkungs-Erklärungen bedeutet daher nicht, dass der Befund sozial ungleicher Bildungsergebnisse an Bedeutung verliert. Gerade weil Herkunftseffekte komplex sind, müssten Schule, Jugendhilfe, Sozialpolitik, Gesundheitssystem und Familienpolitik stärker zusammengedacht werden.
Hier zeigen sich sozialpädagogische Leerstellen des Buches. Kinder und Jugendliche erscheinen überwiegend als Schüler:innen innerhalb eines Leistungsraums. Ihre Lebenslagen, Bewältigungsaufgaben und sozialen Einbettungen werden nicht systematisch reflektiert. Armut, Wohnverhältnisse, familiäre Konflikte, psychische Belastungen, Migrationserfahrungen, Rassismus, Behinderung, chronische Erkrankungen oder fehlende Freizeitressourcen sind jedoch keine Nebenaspekte schulischer Leistung. Sie beeinflussen, ob Kinder überhaupt als leistungsbereit, konzentriert, angepasst und förderfähig erscheinen können. Schule muss nicht alle sozialen Probleme lösen. Sie kann und darf sie aber auch nicht ignorieren. Eine sozialpädagogisch informierte Bildungsdebatte würde daher nach multiprofessionellen, sozialräumlichen und präventiven Unterstützungsstrukturen fragen.
Die Argumentation des Buches wirkt auf den ersten Blick geschlossen. Gleichheit sei nicht Gerechtigkeit, Menschen seien unterschiedlich, Schule könne nicht alle Unterschiede ausgleichen und Leistung müsse anerkannt werden. Bei näherer Betrachtung entsteht diese Geschlossenheit jedoch weniger durch eine systematisch rekonstruierte wissenschaftliche Argumentation als durch eine starke rhetorische Rahmung. Die Autoren bauen ein Gegenüber auf, dem unterstellt wird, es verwechsle Gleichheit mit Gerechtigkeit, strebe gleiche Ergebnisse an, blende Leistung aus oder halte Schule für eine Reparaturinstanz gesellschaftlicher Ungleichheit. Diese Positionen werden eher behauptet oder aus einzelnen Debattenbezügen verdichtet, als belastbar aus wissenschaftlichen, bildungspolitischen oder professionellen Diskursen rekonstruiert. Dadurch gewinnt der Text publizistische Schärfe, verliert aber an wissenschaftlicher Überzeugungskraft.
Rhetorisch ist das Buch zweifellos stark gesetzt. Titel, Kapitelüberschriften und Bilder wie „Lord Voldemort der Bildungsdebatte“ erzeugen Aufmerksamkeit. Zugleich entsteht häufig ein Freund-Feind-Schema: hier Realitätssinn, Wissenschaft, Leistung und Gerechtigkeit, dort Gleichheitsideologie, Dogmen, Illusionen und Denkverbote. Kritische Bildungsforschung, Inklusionspädagogik, Kinderrechte und Sozialpädagogik lassen sich jedoch nicht seriös auf die Behauptung reduzieren, alle Kinder seien gleich oder alle Unterschiede müssten verschwinden. Viele dieser Ansätze fordern nicht Ergebnisgleichheit, sondern Barriereabbau, Anerkennung von Verschiedenheit, diskriminierungskritische Institutionen, Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und gerechtere Bedingungen des Aufwachsens.
Besonders kritisch ist die Anschlussfähigkeit an rechtspopulistische Bildungsdiskurse. Das Buch ist kein AfD-Programm und sollte damit auch nicht gleichgesetzt werden. Gleichwohl sind zentrale Motive wie Gleichheitskritik, Leistungszentrierung, Skepsis gegenüber Inklusion, Kritik sozialkompensatorischer Erwartungen an Schule und Verteidigung selektiver Differenzierung in solchen Diskursen anschlussfähig. Aus menschenrechtlicher und inklusionspädagogischer Perspektive ist das problematisch, weil inklusive und kompensatorische Bildungsansprüche dann nicht als Rechte von Kindern und Jugendlichen, sondern als ideologische Überforderung der Schule erscheinen können.
Insgesamt liegt der produktive Impuls des Buches darin, einfache Gleichheitsversprechen, schulische Allmachtsphantasien und vorschnelle Kausalitätsannahmen zu kritisieren. Seine Schwäche liegt darin, dass es Gleichheitsansprüche häufig verzerrt, den eigenen Leistungsbegriff nicht ausreichend klärt und kinderrechtliche, inklusionspädagogische sowie sozialpädagogische Perspektiven nur randständig berücksichtigt. Für Fachkräfte und Wissenschaftler:innen aus Sozialer Arbeit, Kindheitspädagogik, Inklusionspädagogik, Schulsozialarbeit und Kinder‑ und Jugendhilfe ist das Buch daher weniger als fachlich ausgewogene Analyse zu empfehlen, sondern eher als diskursanalytisch aufschlussreicher Streittext. Es zeigt exemplarisch, wie gegenwärtig eine anti-egalitäre Bildungsrhetorik formuliert wird, die sich wissenschaftlich gibt, gesellschaftspolitisch aber erhebliche Verkürzungen enthält. Das Buch ist daher nur dann fachlich sinnvoll einzuordnen, wenn seine Thesen mit der UN-Kinderrechtskonvention, der UN-Behindertenrechtskonvention, empirischer Ungleichheitsforschung, kritischer Schulpädagogik und sozialpädagogischen Theorien des Aufwachsens gegengelesen werden. Erst in dieser Gegenlektüre wird sichtbar, was dem Buch fehlt: ein Verständnis von Bildung als Recht, von Schule als sozialer Institution, von Leistung als sozial hervorgebrachter Kategorie und von Kindern als Subjekten mit Anspruch auf Teilhabe, Anerkennung und Unterstützung. Das Buch ist daher ein vermutlich Aufmerksamkeit erregender Einspruch gegen naive Gleichheitsrhetorik (wer auch immer diese formuliert), aber kein überzeugender Beitrag zu einer fundierten Debatte über Bildungsgerechtigkeit.
Fazit
Tyrannei der Gleichheit ist ein gut lesbarer und pointierter Essay, der wichtige Fragen nach den Grenzen schulischer Kompensation und nach der Bedeutung von Leistung stellt. Seine Stärke liegt in der Kritik einfacher Gleichheits‑ und Kausalitätsannahmen, seine Schwäche in der eigenen Gegenvereinfachung und in einer zu geringen Berücksichtigung menschenrechtlicher, inklusionspädagogischer und sozialpädagogischer Perspektiven. Die einleitende Triggerwarnung lässt sich am Ende auch gegen den Text selbst wenden: Wer Wünsche anderer die Welt betreffend infrage stellen will, müsste ebenso bereit sein, die eigenen Wünsche die Welt betreffend zu prüfen.
Rezension von
Prof. Dr. Stefan Godehardt-Bestmann
Professor für Soziale Arbeit im Fernstudium an der IU Internationale Hochschule und Studiengangleiter sowie seit 2000 in freier Praxis als Sozialarbeitsforscher, Praxisberater und Trainer tätig.
Schwerpunkte: Sozialraumorientierte Soziale Arbeit, Inklusion, Partizipation, Gesundheitsförderung von Kindern und Jugendlichen, Lösungsfokussierter Beratungsansatz, Inklusion, Partizipation, Organisationsentwicklung, Personalentwicklungsmaßnahmen in Organisationen Sozialer Arbeit, Gestaltung von Qualitätsmanagementprozessen, partizipative Praxisforschungen und Evaluationen.
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