Freerk Huisken: Schule, die 5. Gewalt
Rezensiert von Johannes Schillo, 19.06.2026
Freerk Huisken:Schule, die 5. Gewalt. Die Zurichtung des Nachwuchses für Staat und Kapital. VSA-Verlag (Hamburg) 2026. 152 Seiten. ISBN 978-3-96488-269-1.
Thema
Thema des Buchs ist die Kritik der Staatsschule. Die Analyse des Bildungswesens nimmt dabei vor allem, wie der Titel bereits signalisiert, das Verhältnis von zugreifender Staatsgewalt zu verfügbarem (Jung-)Volk in den Blick und konkretisiert dies an der aktuellen Protestbewegung gegen die Wehrdienstreform (Schulstreiks).
Autor
Der Autor, Professor im Ruhestand an der Universität Bremen mit dem Schwerpunkt Politische Ökonomie des Ausbildungssektors, ist u.a. mit dem schulkritischen Grundlagenwerk „Erziehung im Kapitalismus“ (Erstausgabe 1998, überarbeitete Neuausgabe 2016, siehe die Rezension im socialnet) sowie mit zahlreichen publizistischen Beiträgen und politisch-pädagogischen Vortragsveranstaltungen hervorgetreten.
Aufbau/Inhalt
Das Buch beginnt mit einem Vorwort, das die Gewaltmetapher erläutert und die kritische Zielsetzung der Publikation skizziert. Dem schließen sich dann fünf Teile an, die zunächst (Teil 1 bis 3) die institutionellen Gegebenheiten und pädagogischen Leistungen thematisieren, während Teil 4 sich unter der Überschrift „Erziehung zur Kriegstüchtigkeit?“ mit den aktuellen sicherheitspolitischen Ansagen, ihren Auswirkungen auf das Bildungswesen und der jugendlichen Protestbewegung, vor allem der seit dem 5. Dezember 2025 aktiven Schulstreikbewegung, befasst. Ein fünfter Teil bringt dann Antworten des Autors auf so genannte Frequently Asked Questions (FAQ), mit denen er sich immer wieder nach Vorträgen oder Veröffentlichungen konfrontiert sieht, da er als Schulkritiker kein Blatt vor den Mund nimmt.
Die Rede von der „5. Gewalt“ ist, wie das Vorwort darlegt, in Anlehnung an die bekannte Bezeichnung der Presse als Vierte Gewalt gebildet, die die Kontrollfunktion der Medienöffentlichkeit im Interesse der Bürgerschaft hervorhebt. Huisken Analyse betont dagegen den gewaltbasierten staatlichen Zugriff auf den Nachwuchs – eine Inanspruchnahme des Staatsvolks, die gerade nicht mit der üblichen Idealisierung vom selbstlosen Dienst zu fassen sei. „Schule ist Dienstleisterin an der Räson des Staates“ (S. 9), heißt vielmehr sein Fazit, das auch einen kritischen Blick auf das übliche Lob der Gewaltenteilung wirft. Dies ist zugleich ein Hinweis darauf, dass der Autor der Vermittlung der Demokratieideale an die Schuljugend im Folgenden mit deutlicher Ideologiekritik begegnet.
Teil 1, „Das Bildungsmonopol des Staates“, stellt die heutzutage als Selbstverständlichkeit geltende Auffassung in Frage, dass Bildung eine staatlich beaufsichtigte und dirigierte Angelegenheit zu sein hat. In fünf Kapiteln, die am Schluss auch noch kurz auf die – ins System eingefügte – Ausnahme der Privatschulen eingehen, werden dieses Monopol und seine Idealisierung (Menschenrecht auf Bildung), die Gleichheit, die tatsächlich in der Lernkonkurrenz gilt, deren Resultate aber als „Chancenungleichheit“ beklagt werden (vgl. S. 17ff), die Kosten und die Akteure (Lehrer“, „Schüler) abgehandelt. Trotz der menschenrechtlichen Garantie für alle, so Huiskens Eingangsthese, basiere das etablierte Schulsystem auf Ausschluss: Lernprozesse, wie sie in ihm organisiert sind, haben ihr Ziel nicht einfach in Wissensaneignung für eine allseitige Verbesserung der Lebensgestaltung, die jedem zugutekommt. Es gehe in den schulischen Selektionsprozessen um eine andere Leistung: „Vermittelt wird eine allgemeine Vorbildung für das, was unter der Bezeichnung ›Beruf‹ gefasst ist, sich aber heute zumeist besser als ›Job‹ charakterisieren lässt. Jedes Lernen hat entsprechend der schulischen Vorsortierung in einen Beruf zu münden, dessen Zweck in nichts anderem besteht, als das für das Leben in der ›Marktwirtschaft‹ nötige Geld zu verdienen“ (S. 15). Diese Vorsortierung, die sukzessive Schüler und Schülerinnen von weiteren Lernprozessen ausschließt, werde über die Organisation einer vergleichenden Leistungsmessung realisiert: „Gleiches Lernen findet als vergleichendes Lernen statt. Es wird dem Nachwuchs mit dem für alle gleichen Lernstoff die Vorgabe gemacht, sich beim Lernen an allen Mitlernern zu messen. Dafür muss aber allen Lernern und Lernerinnen nach Lerndauer und Ergebnis zwingend ein Maß gesetzt werden, an dem sie sich vergleichend zu messen, sprich: zu bewähren haben.“ (S. 18) Das Kapitel „Kosten“ thematisiert u.a. die ‚seit Corona‘ als prekäre Frage diskutierte Aufbewahrungsfunktion der Schule, die mit der heute weit gehend durchgesetzten Doppelverdiener-Rolle der Eltern dringlich wird. Das Kapitel „Lehrer“ geht auf die (notfalls durch Berufsverbote regulierten) hoheitlichen Funktionen des pädagogischen Personals ein, das Kapitel „Schüler“ auf die komplementäre Rolle einer als „unreif“ eingeordneten nachwachsenden Population, die erst im Erwerb von Reifezeugnissen ihre Berechtigung zur Teilnahme an der marktwirtschaftlichen und politischen Ordnung erwerben muss.
Teil 2 geht detailliert dieser „Erziehung zum selbstbewussten Konkurrenzsubjekt“ nach und behandelt in einem ersten Kapitel den „Zweck Sortierung“, wobei in einem Exkurs (S. 39–41) die „Begabungslüge“ abgehandelt wird. Diese „Lüge“ erkläre die Ergebnisse einer Konkurrenz, die zielstrebig veranstaltet wird, weil sie eine vorgegebene Hierarchie der Berufe zu bedienen hat, schlicht als Natur, die dem, was mit den Lernenden veranstaltet wird, vorausgesetzt sei. Dagegen hält der Autor fest: „Lernende Aneignung von Wissen, die eigentliche Freiheit des geistigen Wesens Mensch, geht hierzulande gänzlich auf im Dienst an vorausgesetzten Zwecken des demokratisch regierten Kapitalismus.“ (S. 42). Organisiert werde dies durch eine Lernkonkurrenz, die nicht ein zusätzliches Moment des Unterrichts, sondern leitendes Prinzip darstelle. Die herrschende Bildungspolitik bestehe darauf und sorge „durch das Lernen als Bewährung in der Leistungskonkurrenz dafür, dass der Nachwuchs frühzeitig in die wenig erfreulichen Anforderungen eingeführt wird, die später in seinem Beruf sein gesamtes Leben bestimmen: Er wird zum Konkurrenzsubjekt geschult. Das heißt, er wird daran gewöhnt, dass alle Mitschüler Konkurrenten sind, die ihm mit ihren Lernerfolgen seine Erfolge zu bestreiten suchen“ (S. 46). Daraus ergebe sich, was das dritte Kapitel aufgreift, ein spezielles Selbstbewusstsein, populär gefasst in dem Spruch „Jeder ist seines Glückes Schmied“. Schon in der Schule sei dies ein Fehlurteil, weil die individuelle Anstrengung und das damit erzielte Lernergebnis in der schulischen Bewertung nur insofern zählen, wie sie sich im Verhältnis zu der Leistung aller Mitschüler und Mitschülerinnen bzw. zu der einer anderen vorgegeben Gesamtheit bewähren und dem Maßstab, den die Lehrkräfte bei der Beurteilung anlegen, gerecht werden. Da das evozierte Selbstbewusstsein auch dysfunktionale Verhaltensweisen nach sich zieht, wenn etwa auf Anerkennung per Gewalt (Mobbing, Amoklauf) bestanden wird, erhält als kompensatorische Maßnahme Resilienzerziehung Bedeutung – was Thema der beiden letzten Kapitel ist.
Teil 3, „Erziehung zum kritischen Untertanen“, hält die Resultate fest, die sich der benannten Lernkonkurrenz verdanken, und macht den Übergang zur Staatsbürgerrolle, deren Herstellung der Staatsschule obliegt und die Huisken in zwei Kapiteln zu „Mündigkeit“ bzw. „Mündigkeitserziehung“ abhandelt. Hier geht es um ein Unterrichtsprinzip, um einen heimlichen Lehrplan, und nicht allein um das, was in politisch bildenden Fächern (Sozialkunde, Geschichte, Ethik etc.) vermittelt wird. Festgemacht wird das am Gehalt von fünf Gegensatzpaaren, der nicht nur als Lernstoff verbindlich gemacht sei, sondern den sich die Schülerschaft „als Lebensmaxime“ zu eigen machen solle: „Zwischen Wollen und Dürfen, also zwischen Erlaubt und Verboten, zwischen Mein und Dein und schließlich – das füge ich gleich dazu – zwischen Frei und Unfrei, zwischen Uns und den Fremden nach herrschender Sitte unterscheiden zu können, ist der Gehalt der Erziehung zum mündigen Staatsbürger“. (S. 63f) Eine untergeordnete Rolle in der Schule spiele dabei die Unterscheidung von „Wahr“ und „Unwahr“. Huisken geht dazu die einschlägigen Lernziele, die Leitbilder und Tugenden (modern: „Kompetenzen“) durch, wobei er auch auf die Unterrichtsanalyse in seiner Grundlagenschrift „Erziehung im Kapitalismus“ zurückgreift. Das schließt er mit einer Kritik der „Nationalerziehung“ ab, die die Realität einer Klassengesellschaft letztlich als ein volksgemeinschaftliches „Wir“ verfremde: „So falsch dieses Wir-Denken ist, so erwünscht ist diese Frucht schulischer Nationalerziehung: Als Deutscher/e für Deutschland Partei zu ergreifen, zu wissen, wer zu uns gehört und wer nicht, sich ideell für deutsche Belange verantwortlich zu fühlen, sich deutsche Erfolge in der Außenpolitik wie eigene anzurechnen und in schweren Zeiten opferbereit zur Fahne zu stehen; kurz: mit deutscher Staatsbürgerschaft höchstpersönlich die Staatsgewalt – natürlich immer auch kritisch – zu repräsentieren; so wünscht sich die politische Führung das Staatsvolk“ (S. 83).
An diese Funktion einer Nationalschule, die nationale Identität als grundlegende Haltung erzeuge, knüpft direkt Teil 4 zur „Kriegstüchtigkeit“ an, der sich zunächst, im ersten Kapitel, der seit dem Ukrainekrieg propagierten „Zeitenwende in den Köpfen“ widmet und festhält, dass die patriotische, verteidigungs‑ und kriegsbereite Haltung kein Novum ist, sondern ihre Grundlage im schulisch erzeugten Nationalbewusstseins hat. Das zweite Kapitel geht dementsprechend darauf ein, dass „Friedensverwöhnung“, die die Politik beenden will, keine korrekte Bezeichnung für die bisherige Lage der Bevölkerung im ehemaligen Frontstaat BRD mit seinem späteren Aufbruch zu diversen militärischen Aktionen und Machtprojektionen ist. Und auch die Staatsschule gewöhne sie an anderes: „Schüler, die ihrem Programm folgen, die also ihren Verstand ganz im Sinne der Staatsschulerziehung zugerichtet haben, sind bereits gut auf so ein Programm vorbereitet; auf ein Programm, das wie selbstverständlich auf gelungene Erziehung zum ganz gewöhnlichen, für unschuldig geltenden ‚Wir‘-Patriotismus setzt. Der ist, wie gezeigt, Unterrichtsstoff. Er muss nur abgerufen und aktualisiert werden.“ (S. 88) Das dritte und vierte Kapitel verdeutlichen das an der Unterscheidung von Feindbild und Feindschaft sowie am Streit um Wehrdienst als Unterrichtsthema. Die letzten beiden Kapitel setzen sich dann mit der seit 2025 aktiven Schulstreikbewegung in der BRD auseinander, deren Aufbruch Huisken begrüßt, deren Losungen wie Erwartungen er aber teilweise der Kritik unterzieht. Dabei geht es etwa um Behauptungen wie die, Kriege seien das Werk „der Konzerne“. Vor allem aber geht es um die implizite oder explizite Idealisierung des Schulalltags und „Schulfriedens“, die gegen die neuen Ansagen einer Verpflichtung zur Vaterlandsverteidigung in Stellung gebracht wird; und es geht um die Täuschung über die dem privaten Konkurrenzsubjekt doch eigentlich zustehende Wahlfreiheit, in die der Staat jetzt angeblich unzulässigerweise mit einer Wehrpflicht eingreife.
Einen Anhang zur Argumentation der vorangegangenen Teile stellt Teil 5 mit den „FAQ (Frequently Asked Questions)“ dar. Sie beziehen sich teils auf aktuelle Vorträge aus den Jahren 2024 und 2025, teils auf ältere Publikationen und dokumentieren, wie der Autor mit seiner bewusst provokativ angelegten Schulkritik im öffentlichen Diskurs umgeht. Es handelt sich um Fragen und mehr oder weniger polemische Repliken, wie sie nach Vortragsveranstaltungen oder auch im Internet (Kontakt: info@fhuisken.de) an den Referenten bzw. Autor gerichtet und von diesem ausführlich beantwortet werden. Gegliedert sind sie nach den drei Kapiteln „Absagen“, „Einwände“ und „Nachfragen“ – beginnend mit dem Vorwurf „Sie haben wohl noch nie eine Schule von innen gesehen!“ bis zu Nachfragen vom Kaliber „Folgt aus deiner Schulkritik, dass man Schule schwänzen soll“. Huisken nimmt die Fragen auf und ernst, aber im ersten Fall z.B. so, dass er den Sinn der Frage auf den Prüfstand stellt, zur persönlichen Seite keine Auskunft gibt (vor seiner Tätigkeit als Erziehungswissenschaftler hat er übrigens im Schuldienst gearbeitet), aber zum Übergang vom Inhalt der Kritik auf die Person des Kritikers Stellung nimmt. Im zweiten Fall übergeht er die nicht ganz ernst gemeinte praktische Schlussfolgerung und äußert sich ausführlich zu den viel diskutierten Problemen von „Schulverweigerung“ oder „Schulabsentismus“.
Diskussion
Um an den Schlussteil von Huiskens Schrift anzuknüpfen: Die Stärke des Buchs liegt darin, dass es die seit der Ausrufung einer „Bildungskatastrophe“ in der Nachkriegs-BRD bekannte Mängelliste des Bildungswesens in einer provokativen, verständlichen und auf Diskurs angelegten Weise dem Publikum nahebringt. Die Lektüre ist in jeder Hinsicht anregend, dürfte das auch für Leser und Leserinnen sein, die den Standpunkt des Autors nicht teilen. Der Einwand einer verkürzten Darstellung mag bei der weit ausholenden Analyse, die vom ordnungs‑ und bildungspolitischen Kontext bis zu schultherapeutischen Maßnehmen reicht, nahe liegen. Vereinfachung kann man der Schrift aber nicht vorwerfen. Hier kommt dem Autor, wie erwähnt, auch das Zurückgreifen auf die Analysen aus seiner Grundlagenschrift „Erziehung im Kapitalismus“ zugute. Zudem macht Huisken transparent, inwiefern seine Ausführungen in eine grundsätzliche Kapitalismuskritik eingeordnet sind, und zeigt die Bereitschaft, sich den üblichen Fragen (Wo bleibt die Alternative? Was besagt die Theorie für die Praxis? …) zu stellen.
Die aktuelle Bedeutung der Veröffentlichung liegt in der neuen schul‑ und bildungspolitischen Ansage, dass heutzutage eine Erziehung zur „Kriegstüchtigkeit“ das zentrale Erfordernis darstellt und dass dementsprechend ältere („friedensverwöhnte“, pazifistische oder antimilitaristische) Einstellungen zu überwinden sind. Huisken setzt sich mit dieser seit 2022 gültigen politischen Linie auseinander, kritisiert auch im Einverständnis mit Positionen aus GEW, Schulstreikkomitees oder den Resten der alten Friedensbewegung die geistige Militarisierung der BRD. Er setzt aber in einer entscheidenden Hinsicht einen Kontrapunkt zum friedensbewegten Einspruch gegen den derzeitigen Kurs von Hochrüstung und Kriegsvorbereitung: Der Forderung „Mehr Geld in die Bildung statt in die Rüstung“, die etwa im Rahmen des Schulstreiks Zuspruch findet, schließt er sich nicht an. Erstens sei es illusionär, an den Staat als Bittsteller heranzutreten, um den gerade beschlossenen Kurs quasi als willkürliche Entscheidung zu nehmen, die bei etwas Volksgemurmel auch umstandslos wieder zu revidieren wäre. Zweitens läuft Huiskens Analyse gerade darauf hinaus – die Gewaltmetapher aus dem Titel gibt ja den roten Faden ab –, dass der patriotisch-militaristische Aufbruch eine Konsequenz aus dem Programm der Staatsschule darstellt, die eben, wie es im ersten Teil unter Berufung auf einen früheren Bundeskanzler heißt, „die Schule der Nation“ ist (S. 61). Dieser, so wie sie verfasst ist, sollte man nicht mit Beistandsversprechen kommen.
Fazit
Die Studie von Freerk Huisken ist bewusst als provokatives, an aktuellen Kontroversen („Bundeswehr im Klassenzimmer“, „Schulstreiks“…) festgemachtes Resümee einer Schulkritik angelegt, wie sie seit den frühen 1970er Jahren die Bildungspolitik der BRD bewegt und die verschiedenen Reformmaßnahmen begleitet hat. Unabhängig vom Standpunkt des Autors gibt sie einen Einblick in die neuralgischen Punkte des Bildungswesens, mit denen sich Politik und Pädagogik nach wie vor befassen.
Rezension von
Johannes Schillo
Sozialwissenschaftler und Autor
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