Ingrid Gogolin, Marianne Krüger-Potratz u.a. (Hrsg.): Migration und sprachliche Bildung
Rezensiert von Prof. Dr. Christine Huth-Hildebrandt, 05.12.2008
Ingrid Gogolin, Marianne Krüger-Potratz, Katharina Kuhs, Neumann, Wittek (Hrsg.): Migration und sprachliche Bildung.
Waxmann Verlag
(Münster/New York/München/Berlin) 2005.
340 Seiten.
ISBN 978-3-8309-1541-6.
34,00 EUR.
Reihe: Interkulturelle Bildungsforschung, Band 15.
Thema
Der vorliegende Band diskutiert die Kontroverse um Mehrsprachigkeit in einer zunehmend globalisierten Gesellschaft während der letzten zwei Jahrzehnte, unter der Prämisse, dass Sprachenvielfalt eine produktive Funktion für die individuelle Entwicklung eines Menschen besitzt. Des Weiteren geht es um die spezifischen Anforderungen an die Gestaltung solcher Bildungsprozesse sowie an die bildenden Institutionen, um bestmögliche Wege einer sprachlich und kulturell pluralen Gegenwart und Zukunft zu suchen und aufzuzeigen.
Aufbau
Der Band – eine Festschrift für Hans H. Reich – bildet die Breite des Spektrums wissenschaftlichen Arbeitens zum Thema Migration, Mehrsprachigkeit und Bildung ab. Die Beiträge wurden von denjenigen geschrieben, die ihn jeweils ein kurzes oder längeres Stück seines beruflichen Lebens begleitet haben: beeindruckend für mich, in wie vielen Forschungsgruppen und wissenschaftlichen Gremien er gearbeitet hat und noch arbeitet. Ausgehend von dem Faktum, dass Mehrsprachigkeit ein Merkmal der deutschen Gesellschaft und somit nicht nur eine individuelle sondern auch eine zugleich allgemeine Ressource darstellt – was allerdings öffentlich kaum so gesehen wird – wird das nationale Glaubensdoktrin eines deutschen Monolingualismus kritisch reflektiert. Die einzelnen Texte gruppieren sich dabei um die Themen
- Sprachbereitschaft und Sprachvermögen;
- Mehrsprachliche Praxis;
- Sprachliche und Interkulturelle Bildung
- Mehrsprachigkeit im Kontext.
Einleitende Texte
Ingrid Gogolin, Marianne Krüger-Potratz und Ursula Neumann werfen in ihrem Text Mehrsprachigkeit als Ziel und Mittel allgemeiner sprachlicher Bildung die Idee auf, Mehrsprachigkeit als Ziel und Mittel allgemeiner sprachlicher Bildung historisch begründet zu konzipieren – ein lohnendes Zukunftsprojekt sagen sie, mit der Schwierigkeit, sich dabei auf sehr glattem Eise, nämlich auf einem politisch und ideologisch besetzten Terrain zu bewegen, „wo vielleicht sogar „falsche Freunde“ locken …“ (10). Interessant ist, von wo aus die Herausgeberinnen und der Herausgeber den Bogen der Auseinandersetzung mit Sprache zu spannen beginnen, nämlich mit der Frage nach dem Funktionieren von Sprache in einer historisch spezifischen Konstellation – hier dem ehemals geteilten Deutschland. Und sie verweisen auf das Jahr 1968, das Jahr, in dem die Dissertation von Hans H. Reich erschienen ist, eine Untersuchung zu Wortschatz und Wortwahl des offiziellen Sprachgebrauchs in der DDR, aus der sein Anspruch erwuchs, der vorfindlichen Verquickung von Politik und Sprache nicht auszuweichen. Als ein Lehr-Beispiel hierzu können seine in der Folge aufgeführten Schriften gelten, da ein Blick auf die chronologische Reihung der Titel seiner zahlreich erschienenen Texte diese Verquickung noch einmal in beeindruckender Weise bestätigt. Sind es seit Mitte der siebziger Jahre die Kinder ausländischer Arbeitnehmer bzw. die Gastarbeiterkinder, deren Deutschlernen er zum Thema macht, so differenziert er dann gegen Ende der achtziger Jahre mehr nach Mehrheiten und Minderheiten, spricht zunehmend von Migrantenkindern, um diesen Begriff dann endgültig aufzugeben und in jüngster Zeit von zwei- bzw. mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen, bzw. von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund zu reden und zu schreiben. Eine immer wieder feststellbare Tatsache, wie sehr sich in den Titeln wissenschaftlicher Publikationen die politischen Konjunkturen des Umgangs mit dem nach Deutschland eingewanderten Bevölkerungsteil widerspiegeln. Und blickt man sensibel auf die Zusammenhänge zwischen Begriffsbildungsprozessen und/oder dem Aufgreifen neuer Begrifflichkeiten und den jeweiligen gesellschaftspolitischen Abhängigkeiten und Konjunkturen, die sich dann wiederum auf die jeweiligen pädagogischen Handlungsfelder auswirken, wie dies an der Entstehung einer Ausländerpädagogik bis hin zu den heutigen Vorstellungen von einer interkulturellen Erziehung – bzw. den jüngsten transkulturellen Konzepten – nachvollziehen ist, so können Hans H. Reich und die sich jeweils um ihn zusammengeschlossenen Forschergruppen sicherlich seit Mitte bzw. Ende der siebziger Jahre mit als Vorreiter der interkulturellen Debatte im Bereich von Erziehung und Bildung angesehen werden.
Manfred Hohmann diskutiert Interkulturelle Erziehung als Herausforderung für allgemeine Bildung und beschreibt die Debatte in ihren Anfängen als Etwas, den Unterricht für deutsche und ausländische Kinder Übergreifendes, orientiert an Klafkis Begriff von Bildung als Allgemeinbildung und stellt sich der – für ihn weiterhin offenen – Frage, ob interkulturelle Erziehung dann nicht als eine Herausforderung für die Allgemeine Bildung zu betrachten sei.
Nach der Beschreibung des Scheitern des integrativen Ansatzes in der Pädagogik, die er richtig in der offensichtlichen Abhängigkeit der Pädagogen von der Ausländerpolitik sieht und die somit in vielen Facetten auch als generelles Probleme der Pädagogik zu sehen ist, wendet er sich der interkulturellen Erziehung zu, als einem Prinzip, das sich als ein Querschnittsthema im Unterricht niederschlagen sollte. Ohne hier weiter auf gesellschaftliche Abhängigkeiten einzugehen, wendet er sich dem Konzept dieses Ansatzes zu und greift zwei Dimensionen heraus, die Begegnungs- und die Konfliktorientierung. Aus Ausgangspunkt pädagogischer Interventionen sieht er Migration dabei als eine Chance für den Bildungsprozess ausländischer und einheimischer Schüler. Es fällt als Lesende schwer, bei dieser Beschränkung auf methodische Ansätze das Eigentliche der Interkulturellen Erziehung zu verstehen. Er verbleibt weiter vage auf dieser Beschreibungsebene und konstatiert lediglich, es gäbe hier Kontroversen, so dass er seine in der Kapitelüberschrift angedeutete Beschreibung von Strukturen interkultureller Erziehung auch nicht erfüllt wird, es sei denn, er meint die Differenzierung nach Begegnung und Konflikt.
Zur Beantwortung der Frage nach der allgemeinen Geltung von Aspekten interkultureller Erziehung interessiert ihn nun, wie umfassend der Adressatenkreis ist, was er damit beantwortet, dass sie “alle Menschen“ betrifft und diese somit „gemeinwesenorientierte Arbeit“ ist. Des Weiteren stellt er die Frage nach der Allgemeinheit des Bildungsangebotes. Es gelte als „Prinzip für alle Unterrichtsfächer,“ wobei sich hier wiederum ausschließlich der Schule zuwendet und die von ihm zuvor beschriebene interkulturelle Erziehung als eine Gemeinwesenarbeit aus dem Blick verliert. Gleichzeitig zaudert er aber, diesem Prinzip selbst zuzustimmen, solange dies ein „unverbindliches“ Prinzip sei. Solche „Unterrichtsgegenstände“ hätten in der Vergangenheit wenig Erfolg gehabt. Hier wäre eine Auseinandersetzung mit der Implementierungsstrategie des gender mainstreaming interessant gewesen, an der eine Verbindlichkeit des „Gegenstandes“ hätte diskutiert werden können. Doch leider verbleibt der Autor in Defizitbeschreibungen und konstatiert lediglich „unbeantwortete und kontroverse Fragen,“ (40) sowie ein fehlendes „curriculares Prinzip„(39). Aussagen, die Ende der 80er Jahre noch gegolten haben mögen, so aber es hat den Anschein, als sei am Autor eine Debatte unbemerkt vorbeigezogen. Dem ist aber nicht so, denn Hohmannn gibt in der Fußnote an, diesen Text bereits im Jahre 1986 verfasst zu haben. Daher sollte dieser Aufsatz dann doch nicht einfach überblättert werden, auch wenn sich seine Ausgangsfrage heute so gar nicht mehr stellt, ob denn die interkulturelle Erziehung in ihrem Konzept eine Herausforderung für die allgemeine Bildung ist. Dies ist eindeutig mit ja zu beantworten, besonders dann, wenn man sie nicht von vornherein als integralen Bestandteil einer solchen ansieht. Erst habe ich beim Lesen gestutzt und den Text als fremd empfunden. Doch es ist in der rekonstruktiven Wissenschaftsdebatte durchaus auch immer wieder sinnvoll, nicht nur über Originaltexte aus früherer Zeit geschriebenes zu lesen, sondern diese weiterhin zur Verfügung zu stellen. Es ist dann sehr interessant, sich an ihnen den Weg des eigenen Denkens wieder zu vergegenwärtigen.
1. Sprachbereitschaft und Sprachvermögen
Gudula List schreibt in ihrem Beitrag vom potenziellen Weltbürgertum zur Einrichtung in Sprachwelten über die dialektische Beziehung zwischen zunächst universeller Offenheit für sprachliche Angebote und empirischer Engführung in der Phase vorübergehender einsprachiger Einübung in kommunikativen Symbolaustausch, deren Zusammenspiel dann wiederum das universelle Potenzial für vielfältige symbolische und vielsprachige Tätigkeit freisetzt.
Sie geht von der angeborenen universellen Bereitschaft eines gesunden Kindes zu sprachlicher Vielfalt aus, bei baldigem bevorzugtem Interesse an den sprachlichen Melodien der eigenen Umgebung. Daher stellt sich für sie die Frage nach denjenigen Konzepten, die der Interaktion von Disposition und Erfahrung Rechnung tragen. Im Kinde wohnt eine generelle Fähigkeit inne, durch die es interne Repräsentationen von beobachteten zielführenden Handlungen bilden kann. Des Weiteren kann es nicht nur Handlungsrhythmen imitieren, sondern diese aufgrund eines intersubjektiven Austausches mit konventionellem Sinn füllen lernen und die so entstandene Symbolkompetenz produktiv in Denken und Sprechen wirksam werden lassen. D.h. Kinder klinken sich in die sprachlichen Muster, die sie erleben, jeweils handelnd ein und entwickeln ihren jeweiligen artikulatorischen Möglichkeiten entsprechend so ihre künftige „Muttersprache.“ Diese Offenheit für jegliche Sprache schränkt sich im sechsten Monat ein und die rhythmische Organisation von Sprache der Umgebung verankert sich im Gedächtnis, und es entsteht in der Interaktion mit den Menschen die Wahrnehmung von Wörtern und deren Funktionen in Aussagen. Sprache wird so zu einem Instrument des Interagierens. Erst nach dieser grundlegenden Periode beginnt ein Prozess, der Spracherwerb einbindet in die gesamte „Konstruktion der Geschichte einer Person.“ Primärer Spracherwerb, d.h. die zeitliche Beschränkung auf das Erfassen einer Sprache, ist notwendig, um aufgrund der universellen Anlage zu sprachlicher Vielfalt, das reflexive Potenzial zu begründen, mit dem sich auf Grund von persönlicher Erfahrung dann perspektivisch ein Denken und Handeln quer durch Sprachen hindurch freisetzen kann. Mehrsprachige Existenzen sind daher fast überall auf der Welt die Regel, aber in den meisten Fällen entwickeln sich diese erst nach einer sensu-motorisch verankerten Primärsprache. List weist in diesem Zusammenhang noch einmal auf die fundamentale Bedeutung der ersten Sprachkontakte für die Installierung der basalen Sprachverarbeitungsfähigkeit hin, die das organisierende Instrument für die Lebensgestaltung einer Person ist.
Symbolisierungen und ihre Tradierung erfordern zum einen Gemeinschaft und zum anderen die Unterscheidungsfähigkeit zwischen dem Selbst und den Anderen und den sich daraus ergebenen verschiedenen Perspektiven auf ein gemeinsam Erfahrenes. Die Aufmerksamkeit zu Beginn des Lebens richtet sich dabei gleichermaßen auf die anderen Menschen, aber auch auf die Gegenstände der nahen Umwelt. Somit wird die unmittelbare (Um-)Welt als eine bereits von anderen bewertete erfahren und die zugehörigen Symbole als mentale Instrumente im Gedächtnis verankert. Erst entsteht das Lernen so auf der Basis sozialer Identifikation und erhält eine sozial-kulturelle Qualität, sobald Begründungen und Erläuterungen eine Rolle zu spielen beginnen. Die intersubjektiv gestalteten Vorgänge werden sodann in inner-subjektive Repräsentationen überführt, eine innere Sprache wird auf den Weg gebracht, die zukünftig der Selbstvergewisserung und zur Differenzierung dient. Mehrsprachigkeit kann so im frühen Kindesalter dazu beitragen, die Einschränkungen auf eine, nämlich die eigene Perspektive zu überwinden. Beobachtungen zeigen (Goetz 2003: The effects of bilingualism on theory of mind development. [1]), das sich bei mehrsprachigen Kindern flexible Kognitionen und Formen des sozialen Umgangs deutlich zeigen, da eine andere Sprache fruchtbare Irritationen stiften kann und symbolische Kognitionen herausfordert, indem symbolische Mittel miteinander verglichen, ineinander übersetzt und so gegenseitiges Verstehen ausgehandelt wird. Für List gibt es einen evidenten Zusammenhang zwischen der basalen Bereitschaft, Perspektivenunterschiede zu berücksichtigen, der Fähigkeit, quersprachige Strategien einzusetzen und der Anbahnung von Literalität. Somit gehört Mehrsprachigkeit für sie in den Bedingungskontext der vorauslaufenden Kompetenz von Schriftkundigkeit und reflektierter Symbolbehandlung, die sie als mündliche Literalität bezeichnet.
Ernst Apeltauer setzt sich mit der Wortbedeutungsentwicklung zweisprachig aufwachsender Kinder auseinander. Er hat zweisprachig (deutsch und türkisch) aufwachsende Vorschulkinder in ihrer Sprachentwicklung beobachtet, mit dem Blick auf ihre Bedeutung für die Frühförderung. Er beschreibt noch einmal die Phasen des Erwerbs von Wortbedeutungen (Benennung, Bedeutungsausbau, Vernetzung), wobei für die Frühförderung von Bedeutung ist, dass sich die Wortbedeutungen von Kindern und Erwachsenen bis in die Grundschulzeit unterscheiden, ein Wissen, dass oft in den Hintergrund gerät und bei den Förderungen in seiner Konsequenz zu wenig mitbedacht wird. In vielen Sprachförderprogrammen zum Zweitspracherwerb wird zu wenig Zeit gewährt, die ein Kind braucht, um nicht nur die konventionellen Bedeutungen zu erfassen und zu speichern, sondern auch, um in der Folge dann die notwendigen Um- und Neuordnungen der Wortbedeutungen für sich vorzunehmen. Apeltauer exemplifiziert diese Vorgänge am Beispiel der Begriffe Nase/burun und Raupe/tırtıl. Beide Begriffe waren den Kindern bekannt, jedoch gab es Unterschiede bei den angeführten Bedeutungen. Er stellt fest, dass zum einen die Differenzierungen in der Erstsprache nicht immer größer sind, als in der Zweitsprache, und er zum anderen Unterschiede in der Art und Anzahl von Bedeutungen vorgefunden hat. Nach einer differenzierten Analyse dieser Erkenntnisse folgert er, dass bei den von ihm untersuchten Kindern das Erinnern in der Erstsprache offensichtlich schwerer fällt. Für ihn bleibt daher die Förderung der Erstsprache von elementarer Bedeutung, da ansonsten keine elementaren Beziehungen zwischen den beiden Sprachen hergestellt werden und die Kinder nicht genügend von ihrer Zweisprachigkeit profitieren können.
Hans-Joachim Roth stellt Überlegungen zur Systematik der gesprochenen Kindersprache im Kontext von Zweisprachigkeit an. Hierzu werden Äußerungen von monolingual aufwachsenden Kindern mit zweisprachigen verglichen, wobei die Familiensprachen der zweisprachigen Kinder verschiedene sind. Als Beispiel wählt er die Bildergeschichte „Warum weint die Katze?“ und stellt als einen grundlegenden Unterschied in der Erzählweise zwischen Vorschul- und Grundschulkindern fest, dass nämlich letztere den Clou der Geschichte von sich aus thematisieren, wohingegen die Vorschulkinder diesen erst auf gezieltes Nachfragen beschreiben/erkennen, wobei er wiederum Unterschiede in den Kausalitätsbeschreibungen zwischen ein- und zweisprachigen Kindern erkennt, die sich bei den Grundschülerinnen und -schülern dann angleichen. Roth folgert in Bezug auf die Sprachstandserkennung und Lernstadien, dass differenziert werden muss zwischen freier und flexibler Verwendung grammatischer Strukturen zu Zwecken spezifischer Bedeutungsnuancierung und der noch nicht erlangten Fähigkeit, mit grammatischen Strukturen umzugehen. Interessant sind in seine differenzierenden Ergebnisse in Bezug auf den Übergang von der Phase Vor- zur Grundschulzeit, da hier eine steigende Differenzierung der Aussagen zu vermerken ist, durch eine Vervielfältigung der Nutzung von Adverbien und der Verwendung von zusammengesetzten Verben. Bei der Nutzung von Akkusativobjekten hingegen ist bei den deutschsprachigen Kindern keine Bewegung zu erkennen, bei den zweisprachigen Kindern hingegen steigt der Zuwachs steil an. Aus den Ergebnissen seiner Untersuchung kehrt sich für Rot das Bild geradezu um. Die einsprachig aufgewachsenen Vorschulkinder hatten noch einen höheren Grad dieser Elemente zur Verfügung als die zweisprachigen und gegen Ende des ersten Schuljahres verfügten letztere über doppelt so hohe Zahlen, wie ihre einsprachige Vergleichsgruppe. Bezogen auf die lexikalische Dichte, ließen sich andere Differenzierungen auffinden. Diese differenziert eindeutig nicht nach Alter. Hier verwandten die zweisprachig aufgewachsenen Kinder in ihren Äußerungen im Verhältnis mehr Inhaltswörter als grammatikalische Strukturwörter als ihre Vergleichsgruppe. Zusammenfassend ist für Roth bei der Sprachstandserfassung von Kindern nicht nur die Erfassung der Grammatik der gesprochenen Kindersprache von Bedeutung, sondern auch die Einbeziehung derjenigen sprachlichen Mittel, die Kohärenz und Kohäsion in Äußerungen erzeugen. Die Grammatik der gesprochenen Kindersprache muss also über die Ebene der einzelnen Äußerungen hinausgehen und die Textebene stärker in den Blick nehmen. Für ihn ergeben die zu berücksichtigenden Parameter – Entwicklung/Alter, Einsprachigkeit/Zweisprachigkeit, Grammatik/Pragmatik – ein derart hochkomplexes Gefüge, dass das Projekt einer Grammatik der gesprochenen Kindersprache des Deutschen schwer zu bewältigen erscheint. Kein einfaches, aber ein notwendiges Unterfangen, zu dem Hans H. Reich bisher wesentliche Anregungen gegeben hat, dadurch, dass er die entwicklungspsychologischen, sprachsoziologischen und sprachpolitischen Implikationen dieses Themas in einer Perspektive interkultureller Sprachbildung verbindet.
2. Mehrsprachige Praxis
Hildegard und İnci Dirim leiten zum zweiten Teil des Bandes über, der mehrsprachigen Praxis. Ihr Beitrag beruht auf persönlichen Beobachtungen zum Gebrauch des Deutschen unter deutschen Heiratsmigrantinnen in Ankara. Sie schildern Einzelbeobachtungen und typische Gebrauchsweisen der deutschen Sprache, die in Ankara dem Einfluss des Türkischen ausgesetzt ist und im Kontakt mit dem Türkischen steht. Ein interessanter Perspektivwechsel, als Ergänzung zu denjenigen Publikationen, die sich mit den Sprachmischungen in Bezug auf die Identitätsbildung befassen, wie z.B. diejenigen von Emine Sevgi Özdamar mit ihrem Buch „Mutterzunge“ [2] oder ihrer Istanbul-Berlin-Triologie „Sonne auf halbem Weg.“ [3] In zwei Sprachen beheimatet und fremd zugleich, thematisiert sie die Identitätsproblematik ihrer doppelten kulturellen Zugehörigkeit nicht nur mittels Sprache sondern im Medium Sprache selbst. Sie formt aus der türkischen und der deutschen Sprache, jede für sich Trägerin einer spezifischen Kultur, eine Synthese. Sie erfindet sozusagen eine neue, dritte Sprache, aber auch neue Wörter, als Spiegel der neuen Kultur, die aus der Überlagerung deutscher und türkischer Traditionen im Entstehen begriffen ist. Die Beobachtungen der beiden Dirims zeigen, dass ein solcher Umgang mit Sprache nicht nur auf Literatinnen zutrifft, sondern dass es sich um ein im Alltagsdiskurs vorfindliches Sprachverhalten handelt, welches Özdamar in ihrem Werk literarisch verarbeitet.
Ergänzt wird diese Perspektive durch einen Beitrag über eine Untersuchung von Ursula Boos-Nünning zu Sprachkompetenzen von Mädchen mit Migrationshintergrund. Für sie bleibt angesichts der Debatte um die Notwendigkeit guter Kenntnisse der Verkehrssprache Deutsch als einer Bringschuld der Zugewanderten die öffentliche Thematisierung der Herkunftssprache „seltsam blass,“ obwohl in der Fachöffentlichkeit die Bedeutung der Herkunfts- und Familiensprache für die innerfamilialen und intergenerativen Beziehungen, wie auch für die Persönlichkeitsentwicklung, immer wieder betont wird. Gesichert ist, dass ein schleichender Verlust der Herkunftssprache von einer Generation zur nächsten zu konstatieren ist. Gesichert ist auch, dass die Migrationsbiographie einen deutlichen Einfluss auf die Kompetenzen in der deutschen Sprache hat und es genau umgekehrt ist im Hinblick auf die Kompetenzen in der Herkunftssprache. Frühe Auswanderung oder das Aufwachsen seit Geburt in Deutschland führt bei einem erheblichen Teil zu einem Verlust an Sprachkompetenz in der Herkunftssprache. Interessant ist, dass in der Gruppe der Bilingualen besonders viele Mädchen und Frauen mit hohem Bildungsniveau und starker eigenethnischer Identifikation zu finden sind, mit hohem elterlichen Anspruchsniveau einer eher hohen sozialen Schicht zugehörend, die sich höchste sprachliche Kompetenz im Deutschen wie in der Herkunftssprache zuschreiben.
Hans-Jürgen Kramm ergänzt die Untersuchungen zu Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstsein von Kindern und Jugendlichen aus europäischer Perspektive. Für ihn spiegelt sich Europas Vielfalt besonders deutlich in seinen Sprachen, da Mobilität und Globalisierung nicht zur Nivellierung sprachlicher und kultureller Unterschiede führen, sondern das Gegenteil der Fall ist. Immer mehr Menschen entwickeln vielsprachige Biographien und mehrsprachige Identitäten. Sprachen spiegeln Lebensgeschichten und die Kommunikationsräume und -partner, d.h. das soziale Netzwerk bestimmt jeweils den Stellenwert der verschiedenen Sprachen und verbindet sich letztlich zu einer neuen mehrsprachigen Identität. Bereits mit dem Erlernen einer zweiten Sprache kann man Distanz zur einsprachig geprägten Weltsicht gewinnen und die Begegnung mit weiteren Sprachen kann dazu führen, sich über die Verschiedenheit sprachlicher Blicke auf die Welt bewusst zu werden. Dieses Miteinander schafft neue Formen des Wahrnehmens und Denkens, die Voraussetzung dafür, dass sich die Fähigkeit zu interkultureller Kommunikation entwickelt.
3. Sprachliche und Interkulturelle Bildung
Hanns Petillon geht es im dritten Teil des Bandes zum Thema sprachliche und interkulturelle Bildung um die Zusammenführung von interkulturellem und sozialem Lernen in der pädagogischen Praxis aus der Perspektive des Kindes, der Interaktion und der Gruppe. Aufgrund seiner Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Schülergruppen formuliert er Aufgaben und Ziele des interkulturellen-sozialen Lernens, um das Sozialleben der Kinder zu fördern.
Ton Vallen debattiert die Testfairness am Beispiel der vom nationalen Institut für Testentwicklung (CITO) entwickelten Abschlusstests für die niederländische Basisschule, wobei er nach potenziellen Ursachen zum Nachteil aber auch zum Vorteil von Immigrantenkindern sucht.
Tülin Polat und Nilüfer Tapan greifen die Debatte von Hans H. Reich auf, dass nämlich die Curricula der Lehramtsausbildung für den Deutsch-als-Fremdsprachenunterricht anders gestaltet werden müssen, als die für ein Germanistikstudium. Hinzu kommt, dass man beim Erlernen mehrerer Sprachen nicht immer am Punkte Null anfängt, sondern den vorhandenen Sprachbesitz erweitert, so dass in der Debatte um Mehrsprachigkeit mittlerweile der Vorschlag ernst genommen werden sollte, anstelle eines isolierten Lehrangebotes in verschiedenen Sprachen eher eine curriculare Mehrsprachigkeit zu entwickeln, die den Lernenden unterschiedliche Optionen für die Entfaltung eines individuellen Mehrsprachigkeitsprofils bietet, dadurch, dass das Lernen der sprachen aufeinander bezogen ist.
Milena Hienz de Albertiis beschreibt die zweisprachige deutsch-italienische Gesamtschule in Wolfsburg (DIGS). Sie berichtet über die Entstehungsgeschichte und über die erfolgreichen bilingualen Aspekte des Schulkonzeptes. Aufgrund der bisherigen Erfahrungen hat sich bewiesen, dass die Schülerinnen und Schüler durch das bilinguale Konzept einen hohen Grad an sprachlicher und sozialer Kompetenz über alle Schichten hinaus erreichen, was einen nicht zu unterschätzenden Stellenwert für die Schüler und Schülerinnen in Bezug auf ihren Erfolg auf dem Arbeitsmarkt hat. Probleme ergeben sich für das Konzept, wenn überhaupt, aus den sich verändernden Rahmenbedingungen oder aus der möglichen Veränderung von Lebensperspektiven der italienischen bzw. gemischt-nationalen Familien.
Katharina Kuhs beschreibt Ansätze zur Sprachförderung im Elementarbereich und meint dabei nicht nur Sprachmündlich- und -schriftlichkeit, sondern auch Sprachlernbedingungen, Diagnostik, didaktisch-methodische und organisatorische Aspekte, bis hin zu den Lernmaterialien. Auch für sie bedeutet eine dauerhaft isolierte Betrachtung von Deutsch als Zweitsprache wie für Hans H. Reich eine einseitige Reduktion der Sprachigkeit eines mehrsprachigen Menschen. In den Institutionen des Elementarbereiches bedarf es der Unterstützung des altersmäßig noch nicht abgeschlossenen Sprach(en)erwerbs durch gezielte Sprachfördermaßnahmen. Bisher bedeutete diese Unterstützung jedoch überwiegend eine aus der Perspektive der muttersprachlich deutschen Kinder. Darüber hinaus sind Ausführungen zu Inhalten und Fördermethoden großteils so allgemein gehalten, dass sie für muttersprachlich deutsche und für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache gelten können. Kuhs Resümee ist, dass zwar konkrete Bemühungen um den Zweitspracherwerb sichtbar sind, mehr als sie bisher im schulischen Bereich anzutreffen waren, jedoch besteht für sie eine deutliche Notwendigkeit einer weiteren und klareren Profilierung.
Annette Kliewer interessiert sich für den Dialekt im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit. Sie sieht, dass der Dialekt den Zielen einer multikulturellen Gesellschaft im Wege steht, da er als rückwärtsgewandt, angeblich volkstümlich und selbstbezogen gesehen wird. Er kann aber auch als ein Akt des Widerstands gegen den mongolingualen Habitus in der Gesellschaft wie auch in den Schulen gesehen werden, so wie ihn Ingrid Gogolin beschreibt. Sie selbst sieht Dialekt auch als eine Brücke zu den Immigrantenkulturen und zeigt dies am Beispiel des spanischen Schriftstellers José Oliver aus Freiburg auf. Mittlerweile gibt es auch Sichtweisen, die Dialekt nicht als defizitär, sondern als different einschätzen, als eine Art „innere Mehrsprachigkeit“ und auch sie verweist auf Hans H. Reich, der in seinen Veröffentlichungen nachweist, wie nah eine interkulturelle Didaktik zu Fragen der regionalen Einheiten steht.
4. Mehrsprachigkeit im Kontext
Dieter Oberndörfer eröffnet den letzten Teil des Bandes zum Thema Mehrsprachigkeit im Kontext. Er schreibt zum Thema Sprache und Nation, blickt dabei über den deutschen Tellerrand hinaus und differenziert nach Sprach- und Staatsnationen und erklärt dies aus ihren Entstehungszusammenhängen heraus. In vielen Kontinenten der Erde sind Staaten heute mehrheitlich Staatsnationen, nämlich solche, in denen mehrere Sprachen gesprochen werden, wohingegen die meisten europäischen Staaten Sprachnationen sind, in denen die Sprache das Fundament der nationalen Identität bildet. Das hat zur Folge, dass Angehörige ethnischer Minderheiten, selbst wenn ihnen gleiche staatsbürgerliche Rechte gewährt werden, für das „Staatsvolk“ weiterhin Fremde bleiben und nicht als echter Teil der Nation akzeptiert werden, eine Situation, mit der wir aus meiner Sicht in Deutschland noch immer alltäglich konfrontiert sind. Für Sprachnationen gelten Fremdes und Fremde als Gefahr für die sprachlich-kulturelle Homogenität der Volksnation sowie für die Grundlage nationaler Identität und Legitimität. Im Blick zurück entkräftet Oberndörfer dann ideologisierende Behauptungen volkssprachiger Annahmen und erinnert daran, dass die europäischen Nationalsprachen staatlicherseits erst im frühen 19. Jahrhundert durch vielfältige Maßnahmen und durch Druck überhaupt erst durchgesetzt wurden. Staatsnationen hingegen begründen ihre nationale Identität nicht auf der eigenen Volkssprache, sondern sehen diese als Ergebnis gemeinsamer Erfahrungen und Interessen sowie einer gemeinsam angenommenen Geschichte der Menschen dieses staatlichen Territoriums. Sprache ist hier eher Mittel zur Kommunikation und weniger Ausweis eigener nationaler Identität. Interessant und kenntnisreich ist dabei Oberndörfers historischer Blick auf die Staaten Lateinamerikas, Afrikas und Asiens in ihren Differenzierungen mit Reflexionen darüber, welchen Anteil die Kolonialmächte in Bezug auf Grenzziehungen und Sprachentwicklungen zu verantworten haben. Oberndörfer bezieht sich abschließend auf die politischen Debatten und zugehörigen Kritiken zur europäischen Einigung. Für ihn zeigt die Geschichte, dass Nationenbildung auch ohne „eigene“ Sprache in mehrsprachigen Staaten Erfolg haben kann und für ihn die politische Einigung Europas und der Aufbau einer vielsprachigen europäischen Staatsnation eine weltweite symbolische Signalbedeutung hätte.
Günther List reflektiert über die Wanderungsgeschichte des Themas Zweisprachigkeit im historischen Kontext. Wie kann ein Thema wandern, und vor allem, wohin wandert es, und – warum wandert es?
Da ist für ihn erst einmal die globale Migrationsbewegung der gegenwärtigen Zeit als eine globale Herausforderung um die eher festgeschriebenen Begriffe „Volk“, „Nation“, „Muttersprache“ und „Vaterland“ zu entgrenzen. Andererseits sieht er diese bewusste Akzeptanz von Migration jedoch an Deutungsmuster gekoppelt, die „auf vertrackte Weise“ die apriorische Ethnisierung und dichotomische Ontologisierung von Selbst- und Fremddefinitionen weiter transportieren. Zweisprachigkeit ist für List dabei diejenige Figur, in der die Ambivalenz der interkulturellen Intervention im Feld gesellschaftlicher Sprachlernprojekte paradigmatisch festgeschrieben ist. Seit der „Programmbegriff Zweisprachigkeit“ in den 70er Jahren als ein interkulturelles Selbstverständnis eingeführt wurde, sieht er diesen bis in die 1990er Jahre als unwiderlegbares Problemlösungsversprechen, das sich in den letzten Jahren allerdings um weitere divergente Themenstränge erweitert habe, zum einen lokalisierbar als ein skeptisches Alltagswissen, zum anderen auf der Ebene seiner Verwissenschaftlichung. Auf der Seite des skeptischen Alltagswissens, gesellschaftliche Folgen misslingender Integration im Blick behaltend, eröffnet sich für List ein politischer Argumentationshorizont, nämlich die Setzung der Bilingualisierung als kontraproduktiv und zwar bereits in ihrem pädagogisch-didaktischen Ansatz. Hierdurch komme ein bis in die 70er Jahre präsentes psychologistisch generalisierendes Vorurteil gegen Zweisprachigkeit erneut zum Vorschein. Es geht nicht darum, möglichen Schaden bzw. Nutzen zu bewerten, sondern darum, die Axiomata des Schadens bzw. Nutzens völlig unabhängig voneinander aus ein und demselben identitären Prozess des Nation Building heraus zu formulieren, in der Außensicht als sprachpolitische Abwehr des Fremden, in der Binnensicht als sprachpolitische Integration von Differenz. Für List verlagert sich dabei das legitimatorische Gewicht – die Wanderung des argumentativen Schwerpunktes – in die Sphäre der Psycholinguistik, da bei der Thematisierung von Zweisprachigkeit Schaden wie Nutzen den Charakter eines gezielt das Individuum betreffenden anthropologischen Universalismus annehmen. Und je nach Bedarf kann nun das basale ethno- oder sprachpolitische Hintergrundthema nach Belieben hervor- oder zurücktreten. Der Bilingualismus, der in seiner dichotomischen Grundfigur eigentlich Eindeutigkeit suggeriert, enthält für List de facto eher Ausdeutbarkeit, die in eine Vielzahl möglicher Deutungen einmünden kann. Hier bringt der den Begriff des Jokers ins Spiel, bzw. spricht von einer Kippfigur. Heute liegt der Schwerpunkt des Bilingualismusprogramms für ihn in seiner Wissenschaftlichkeit, wobei er einen Wechsel der Perspektive sieht, der auf die minoritären Interessen bezogen ist. Hinzu komme, dass das Wissen über Bilingualität als ein „interdisziplinär gebündelt(es) abrufbares Ganzes“ auftrete. Einerseits habe sich der psycholinguistische Charakter wissenschaftstheoretisch festgeschrieben, andererseits könne sich das psycholinguistische Interesse aber nur durch die Öffnung der dualistischen Grundfigur überhaupt entfalten. Für List bedeutet wissenschaftlicher Umgang mit Zweisprachigkeit heute De-Ethnisierung, d.h. eine Abkopplung vom Pädagogisch-didaktischen ebenso wie von der staatsgesellschaftlichen Ethno- und Sprachpolitik. Dabei sieht er aber auch, dass gerade durch die gewonnene methodologische Unabhängigkeit Re-Ethnisierungen in Richtung minoritärer Parteinahmen wieder ermöglicht werden. Und hier tritt dann anstelle des Axioms vom Nutzen der Zweisprachigkeit, die Rede von ihrem Schaden, und zwar unter zu Hilfenahme der Verwissenschaftlichung des Themas, aufgrund ihrer Inkorporation in das System der pädagogischen Psychologie. Für List beinhaltet der Versuch, Zweisprachigkeit für eine quantitativ erhebliche Population mit spezifischen Programmen herzustellen daher auch das Risiko, die lebensweltliche und gesellschaftliche Ontologisierung und Ethnisierung von Kategorien wie die der Muttersprache fortzusetzen, ohne in einen offenen ethno- und sprachpolitischen Diskurs über die Aushandlung majoritär-minoritärer Interessen eintreten zu müssen.
Wilfried Stölting berichtet aus seiner Praxis über die staatliche Sprachenpolitik am Beispiel der Sprachtests für Spätaussiedler. Es geht ihm um die Schwierigkeiten bei der Erhebung und Niveaubestimmung, um problematische Verfahren und um die Frage nach den Möglichkeiten einer Intervention durch die Fachwissenschaft. Er zeigt auf, dass in Bezug auf einen Aufnahmeantrag darüber beschieden werden muss, ob die deutsche Sprache innerhalb der Familie vermittelt wurde. Familiale Deutschvermittlung als Erkennungsmerkmal – wie ist das möglich? Ein völlig unrealistisches Unterfangen, zu viele gesellschaftliche Faktoren können nach dem Erwerb zum Sprachabbau und zum Sprachwechsel führen. Des Weiteren führt er sehr ausführlich die Absurdität des Feststellungsverfahrens vor. Auch wenn eine familiale Deutschvermittlung stattgefunden hat, trifft die Prämisse des Gesetzgebers von einer lebenszeitlich konstanten Wirkung einer Primärsprachenvermittlung nicht zu. Für Stölting wird hier Sprache zu politischen Zwecken instrumentalisiert, und er appelliert an die Fachwissenschaft, sich dieser Thematik ernsthafter als bisher anzunehmen.
Sjaak Kroon schreibt über den Umgang mit Sprachlernen und will die Geschichte des muttersprachlichen Unterrrichts in den Niederlanden in Bilder kleiden. Es werden aber eher grafische Darstellungen aufgezeigt und die Erwartungen, die sie mit Abbildern von Che Guevara und Struwwelpeter rund den zugehörigen Erklärungen in ihrer Einleitung erweckt, kann sie in ihrem Text nicht erfüllen. Sie betitelt ihre Bilder der Reihe nach in Niederländisch in Indien (1925); Unterricht in der eigenen Sprache und Kultur (1970-1989); Unterricht in allochthonen lebenden Sprachen (1989-2000); Eigene Sprache als gewählte Sprache (2002-2004), Modell für dreisprachigen Unterricht in der Grundschule und zwei letzte Bilder: Unterricht in der eigenen Sprache vom Rande zum Kern des Curriculum und zuletzt Mehrsprachiger Unterricht im Kreis. Für sie prägen Bilder die Wirklichkeit, erklärt sie zu Beginn an der Ikone des Widerstands – Che Guevara - und derjenigen, die für Ungehorsam und Strafe steht – dem Struwwelpeter. Doch all die anderen Betitelungen lassen vor meinem inneren Auge keine Bilder entstehen, auch nicht nach dem Lesen der ausführenden Erklärungen, sondern sie beschreibt hier eher Entwicklungen mit Hilfe grafisch aufgearbeitete Modelle, z. B. wie in der Konzeption von Nieuwenhuis Individuum (Leiter), Gesellschaft, Schule und niederländische Sprachfertigkeit der eigenen (inländischen) bzw. fremden (niederländischen) Kultur untereinander verbunden zu sehen sind. Die Konstruktion des Aufsatzes in seinem angeblichen Bilderdenken verwirrt mich daher mehr, als dass sie mir Lesehilfen gibt. Inhaltlich ist der Text jedoch höchst interessant. Kroon versucht, ähnlich wie zuvor bereits Günther List, jedoch auf die Niederlande und ihre (Kolonial-)Geschichte bezogen, einen roten Faden zu legen, um die Geschichte des muttersprachlichen Unterrichts in den Niederlanden, verstanden als Unterricht in den Sprachen von Migranten, in der Abfolge ihrer einzelnen Epochen nachzeichnen zu können.
Michael Damanakis beschreibt exemplarisch am Beispiel griechischer Privatschulen die Entstehung von Parallelgemeinden und -netzwerken. Hier wird eine aktuelle Frage aufgegriffen – nämlich ob religiöse Gemeinden als Kerne von Parallelgesellschaften zu sehen sind – und einmal nicht am Kampf gegen Moscheevereine und Moscheeprojekte thematisiert. So entsteht völlig undramatisch und entideologisiert eine Beschreibung und Analyse der Entstehung paralleler Strukturen in einer Gesellschaft. Ausgangspunkt seiner Überlegungen sind zwei Untersuchungen im Abstand eines Jahrzehntes zu den zwei Hauptformen des griechischen Unterrichts in Deutschland, zum einen in den seit Beginn der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts eingerichteten griechischen Privatschulen, zum anderen in den allgemeinbildenden deutschen Regelklassen des Primar- und Sekundarbereiches mit muttersprachlichem Zusatzunterricht. Interessant ist in diesem Zusammenhang die Tatsache, dass die Neu-Einwanderer aus Griechenland in den 90er Jahren ihre Kinder wieder mehrheitlich auf griechische Privatschulen schicken, offensichtlich eine Gruppe Neuzuwanderer und -zuwanderinnen, die sich stark an einer Rückwanderung orientiert und den Aufenthalt in Deutschland für die eigene Familie als eher vorübergehend ansieht. Gründe, diese Form der Beschulung für die Kinder auszuwählen, waren nach Angaben der Eltern mehrheitlich die Privilegierung bei der Vergabe von Studienplätzen in Griechenland, durch eine gesetzlich festgelegte Anzahl von Reservierungen für Auslandsgriechinnen und -griechen. Ergebnis seiner Untersuchung in Bezug auf die Nutzung bzw. den Erwerb der griechischen Sprache in den beiden Schulformen ist zum einen ein Rückgang der Anmeldungen zum muttersprachlichen Unterricht in den deutschen Regelklassen und zum anderen eine fast ausschließliche Nutzung der griechischen Sprache in den Privatschulen. Leider führt Damanakis dieses Thema nicht weiter aus, da es ihm mehr um die Entstehung von Parallelgemeinden geht. Weiß man jedoch, dass der Abschluss des griechischen „Lyzeums“ in Deutschland formal als einfacher Hauptschulabschluss gewertet wird, und lassen sich die Rückkehrpläne einer Familie nicht realisieren, oder scheitern die Absolventen in Griechenland an den Aufnahmeprüfungen oder den Anforderungen des Studiums und kehren mangels Alternative nach Deutschland zurück, so sind sie hier ebenfalls ohne Perspektive. Ein Thema, dass in Deutschland bisher kaum aufgegriffen wird. Vielleicht ist die Gruppierung zu klein, vielleicht bleibt sie zu unsichtbar – vielleicht aber auch deshalb, weil sie in Bezug auf die internationale Vergleiche des deutschen Schulsystems als private Schulform eher irrelevant bleibt.
Der Band schließt mit einer amüsanten Rückschau, einer Erinnerungsarbeit von Fritz Wittek zu seinen Erfahrungen gemeinsam mit Heinz H. Reich in Bezug auf die Erfindung von und dann in der Folge zwingend notwendig zu nutzende Worthülsen, wie der der „europäischen Dimension“ und in der Folge dann der des „europäischen Mehrwertes“ – der nachzuweisen ist – um bei Beantragungen im Rahmen von Aktionsprogrammen der Europäischen Gemeinschaft nicht als uneffizient angesehen und in der Folge dann herausgekickt zu werden. Seine Erinnerungen beginnen bei der Modellversuchsreihe aus dem Jahre 1976 und er reflektiert bis in die heutige Zeit. Diesen Beitrag zu referieren, würde ihm nicht gerecht. Um die Lust, ihn zu lesen, zu erwecken, schließe ich mit einem längeren Zitat, mitten aus seinem Text: „Sehen wir uns lieber an, was wir bislang herausgebracht haben: Das Mehrwertgeld ist so abstrakt, wie sein Name es verspricht, gegenüber dem konkreten Gebrauchswert zutiefst gleichgültig. Mit ihm kann sich jeder was kaufen, die Europäische Kommission einen aufmunternden Spruch für den Europäischen Rat, das Schulpersonal punktuelle Verbesserungen der Unterrichtsqualität und eine persönliche Chance zu reisen, die Teilnehmer von Comenius-Fremdsprachenprojekten Möglichkeiten zum Erwerb von Kenntnissen in Sprachen, die normalerweise nicht auf dem Lehrplan stehen, die Bildungsmodernisierer ein Instrument zur Verbreitung von Innovation und bewährter Praxis, usw. In der Arbeitsmarktstatistik schlägt es auch zu Buche: Internationale Consultingfirmen, Kongressausrichter, das Reise- und Übersetzungsgewerbe, Experten für alles mögliche und manches andere. Und ganz nebenbei lernen die Europäer einander kennen. Warum also nörgeln? Weil es so traurig ist, darum!“
Diskussion
Festschriften sind für Außenstehende oft langweilig und darüber hinaus entbehren sie meist nicht einer gewissen Peinlichkeit, wenn es den Herausgeberinnen und Herausgebern nicht gelingt, das Lebenswerk der zu ehrenden Person zwar respektvoll, aber dennoch mit kritischer Distanz zu betrachten. Mit dem Band Migration und sprachliche Bildung wurde jedoch eine Würdigung des Lebenswerkes von Hans H. Reich von besonderer Art vorgelegt. Die Schrift dokumentiert nicht nur die Bandbreite seiner wissenschaftlichen Arbeit; den gesamten Band durchzieht auch seine Freude an sprachlicher Vielfalt und ihrer Aneignung sowie an seiner Forscherlust, diesen Prozessen nachzuspüren. Und diese Freude wird nicht nur in Bezug auf sein Lebenswerk spürbar, sondern sie strahlt ebenfalls aus den Beiträgen der Autorinnen und Autoren und lässt Lust am sowie Engagement und Kampfesgeist für das Thema mehrsprachige Bildung erkennen. Beim Lesen entsteht das Gefühl, einen kleinen Einblick in eine interdisziplinär angesiedelte Forschergemeinschaft zu erhalten, deren Mitglieder sich auf ihrem je individuellen Weg immer wieder begegnet und ausgetauscht, sich aber auch gemeinsam weiterentwickelt haben. Und sie haben ein Ziel, nämlich einer Verengung des Geistes in Bezug auf Sprachentwicklung und Sprachförderung allein zum Zwecke der Verständigung in einer Amtssprache entgegen zu wirken, dem sie als Einzelne, aber auch gemeinsam, über die Jahrzehnte hinweg treu geblieben sind.Fazit
Pädagogik in ihrer Funktion der Reflexion über die praktische Umsetzung von Bildung und Erziehung der jeweils aufwachsenden Generation leidet immer an einer ihr auferlegten oftmals widersprüchlichen Doppelfunktion, einerseits für den gegenwärtigen Bedarf in einer gesellschaftlichen Situation qualifizieren zu müssen, und zum anderen als Erziehungsziel die Mündigkeit und Befähigung der Subjekte zur Selbständigkeit und Führung eines „glücklichen Lebens“ zu befähigen. Zu oft widerspricht der in einer Gesellschaft als angenommen oder vorgegebene Konsens von Gegebenheiten nicht nur den Wünschen und Bedürfnissen von einzelnen Individuen, sondern auch denen ganzer sozialer Gruppen. Was es bedeutet, in der eigenen Herkunft sprachlich verstummen zu sollen, weil es der staatlicher Wille ist, dass sich eine einheitliche Landessprache herausbildet, hat beispielsweise die kurdische Minderheit immer wieder sehr schmerzhaft erfahren. Es ist eindringlich davor gewarnt worden, welche Konsequenzen eine solche Sprachenpolitik für die jeweils Einzelnen in ihren herkömmlichen sozialen Zusammenhängen hat. Enkel können sich mit ihren Großeltern nicht mehr verständigen, Jugendliche sprechen zwar noch die Herkunftssprache ihrer Eltern und Grosseltern, können diese jedoch weder schreiben, noch ist ihnen deren grammatikalische Struktur verständlich. Gemeinsamkeiten zerbrechen, Fremdheiten werden hergestellt und verbreiten sich bis in den familialen Raum hinein. Aber auch das Beispiel von Damanakis zeigt aus umgekehrter Perspektive, wie nationale Ideologien aus den Herkunftsländern zu Verinselungen führen können, die den Einzelnen jeweils nur einen Weg ermöglichen, der sie entweder zum Erfolg oder aber eben zum Scheitern führt, weil die Möglichkeit, einen Seitenweg einzuschlagen, nicht frühzeitig eingeplant wurde.
Der vorliegende Band – bereits 2005 erschienen – ist trotz unserer schnell-lebigen Zeit noch immer all denjenigen zu empfehlen, die sich eine Sensibilität für Entwicklungen bewahren möchten, die sich nicht allein an tagespolitischen Notwendigkeiten ausrichten wollen und die wissen, dass, um einen Blick auf die Zukunft richten zu können, der Weg aus der Vergangenheit in die Gegenwart nicht einfach zu übergehen ist. Gerade in der heutigen Zeit und globalisierten Welt mit ihren gewünschten und notwendigen Flexibilitäten, mit ihren Kommunikationsmöglichkeiten im transnationalen Raum für eine so breite Schicht der Bevölkerung, wirkt die gewünschte sprachliche Einschränkung auf die deutsche Sprache mit dem starren Blick auf den notwendigen Schulerfolg – den sicherlich niemand verhindern will – wie ein Relikt aus vergangenen Tagen. Und so teile auch ich die Überzeugung der Herausgeberinnen, dass es „auf Dauer nicht gelingen kann und wird, die guten Argumente in den Wind zu schlagen, die sich der Geschichte und der Gegenwart pro Mehrsprachigkeit als allgemeines Bildungsziel entlocken lassen.“ (11)
[1] Goetz (2003): The effects of bilingualism on theory of mind development. In: Bilingualism: Language and Cognition 6, S. 1-15
[2] Emine Sevi Özdamar (2002): Mutterzunge, Köln (1998).
[3] Emine Sevi Özdamar (2006): Sonne auf halbem Weg, Köln.
Rezension von
Prof. Dr. Christine Huth-Hildebrandt
Fachhochschule Frankfurt am Main, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit
Es gibt 6 Rezensionen von Christine Huth-Hildebrandt.
Zitiervorschlag
Christine Huth-Hildebrandt. Rezension vom 05.12.2008 zu:
Ingrid Gogolin, Marianne Krüger-Potratz, Katharina Kuhs, Neumann, Wittek (Hrsg.): Migration und sprachliche Bildung. Waxmann Verlag
(Münster/New York/München/Berlin) 2005.
ISBN 978-3-8309-1541-6.
Reihe: Interkulturelle Bildungsforschung, Band 15.
In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/3843.php, Datum des Zugriffs 08.12.2023.
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