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Andreas Wernet: Hermeneutik - Kasuistik - Fallverstehen

Cover Andreas Wernet: Hermeneutik - Kasuistik - Fallverstehen. Eine Einführung. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2006. 207 Seiten. ISBN 978-3-17-018058-1. 18,00 EUR.

Reihe: Grundriss der Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Band 24
Kohlhammer-Urban-Taschenbücher, Band 684.
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Thema

Wernets Buch behandelt mit Hermeneutik und Kasuistik inhaltlich verwandte Begriffe, die nach Wernets Auffassung trotz ihrer längeren Geschichte in der erziehungswissenschaftlichung Forschung und einer grösseren Beachtung in den letzten zwanzig Jahren immer noch nicht in ihrer eigentlichen Relevanz erkannt worden sind. Die geisteswissenschaftlich geprägte hermeneutische Tradition ist immer noch der scheinbar harten, vornehmlich quantifizierend verfahrenden empirischen Sozialforschung untergeordnet, bzw. beansprucht keine eigenständige Stellung. Der mögliche Beitrag einer forschungslogisch rekonstruktiv verfahrenden Kasuistik für die Systematisierung der Problemstellungen des pädagogischen Handelns wird unterschätzt und die Notwendigkeit des rekonstruktiven Fallverstehens ist in den Professionen und speziell in der Pädagogik noch immer nicht genügend etabliert.

Wernet will die Hermeneutik von dem befreien, was ihr in der Erziehungswissenschaft im Zuge der ersten "realistischen Wende", d.h. der Hinwendung zur Erforschung der pädagogischen Praxis zugewiesenen wurde, nämlich ihrer sekundären Rolle als Anhängsel einer positivistischen, quantitativen empirischen Forschung mit der Funktion, die von der quantitativen Forschung gefundenen statistischen Gesetzmässigkeiten zu interpretieren bzw. als Methode der Interpretation des Normativen der pädagogischen Praxis zu dienen. Wernet plädiert für eine zweite realistische Wende und will damit der Hermeneutik einen eigenständigen Platz in der Erforschung der pädagogischen Wirklichkeit zuweisen.

Aufbau und Inhalt

Im Prolog werden die Ursachen für die geringe Bedeutung der hermeneutischen Methoden in der Erziehungswissenschaft thematisiert. Wernet sieht die Hauptursache in einem Spannungsverhältnis im Selbstverständnis des Fachs, für das die beiden Begriffe Pädagogik und Erziehungswissenschaft stehen und einer daraus resultierenden innerdisziplinären Arbeitsteilung. Die mit dem Begriff Pädagogik sich identifizierende Fraktion der Disziplin begreift ihre Aufgabe primär in der Klärung ethischer, praktischer und normativer Fragen und Probleme der pädagogischen Praxis. Die mit dem Begriff Erziehungswissenschaft sich identifizierende Fraktion der Disziplin sieht ihre Aufgabe in einer nicht normativ wertenden Erforschung der pädagogischen Wirklichkeit. Sie will also keine Massstäbe für die gute Praxis liefern, sondern orientiert sich in ihrer Forschung immer an dem, was in der Praxis selbst an Zielsetzungen und normativen Orientierungen vorliegt. Die sich den Geltungsfragen zuwendende Erziehungswissenschaft orientiert sich an dem Paradigma der positivistischen quantitativen Sozialforschung. Der geisteswissenschaftlichen Hermeneutik gelingt es demgegenüber nicht, einen eigenständigen Zugang zur pädagogischen Praxis zu etablieren. Sie verbindet sich mit dem pädagogischen Selbstverständnis des Fachs und konzentriert sich auf die normativen und ethischen Fragen der Praxis sowie auf die Hypothesengenerierung und die Interpretation der Ergebnisse der quantitativen Forschung. Sie sieht für sich selbst keinen Weg zum Gegenstand, der unmittelbaren pädagogischen Praxis.

Das erste Kapitel mit der Überschrift "methodologische Verortungen" behandelt das Konzept einer hermeneutischen Wirklichkeitswissenschaft und versucht ihr einen Zugang zur pädagogischen Realität zu schaffen. Dabei werden die typischen methodologische Probleme der hermeneutischen Sozialforschung und deren Lösungen dargestellt.

  1. Als erstes geht es um den Gegensatz von Erklären und Verstehen als Grundoperationen zweier unterschiedlicher Forschungslogiken, einerseits der (naturwissenschaftlichen) Identifizierung von Gesetzmässigkeiten, die ein Eintreten eines Ereignisses erklären und dem (sozial, geistes- bzw. kulturwissenschaftlichen) Verstehen von Sinnzusammenhängen. Dabei geht es um die Frage, welche Forschungslogik den Kultur-, Sozial, bzw. Geisteswissenschaften angemessen ist. Wernet arbeitet heraus, dass es das Verstehen sein muss, weil man sonst dem Problem des Verhältnisses von Allgemeinem und Besonderem nicht gerecht würde. Im Bereich der Geistes-, Sozial, bzw. Kulturwissenschaften ist jeder Gegenstand sowohl Ausdruck von allgemeinen Gesetzmässigkeiten wie auch eine unverwechselbare individuelle Gestalt, deren Besonderheit nicht im Allgemeinen aufgeht. Die so genannte "empirische Sozialforschung" begeht den Fehler, die Wirklichkeit auf abstrakte Gesetzmässigkeiten zu reduzieren, die inhaltsleer sind. Was diese Gesetzmässigkeiten beschreiben, welche Bedeutung die untersuchten Zusammenhänge haben, bleibt unbeantwortet. Umgekehrt hat die hermeneutische Tradition das Problem, im Konkreten das Abstrakte zu entdecken, will sie nicht in der Beschreibung des Einzelfalles stecken bleiben. Die Lösung besteht in der Vermittlung von beidem, wozu nur die hermeneutische Tradition im Stande ist. Max Webers Vorschlag der Idealtypenbildung ist hierfür paradigmatisch.
  2. Als zweites Hauptthema wird das Problem behandelt, wie ein Zugang zur pädagogischen Wirklichkeit für die Hermeneutik gewonnen werden kann. Dies erforderte geschichtlich zunächst eine Öffnung der Hermeneutik für Schriftstücke jenseits der heiligen Schrift und zum späteren Zeitpunkt eine weitere Öffnung für eine andere Textsorte als die Texte über pädagogisches Handeln, nämlich technisch erzeugte Protokolle aus der alltäglichen pädagogischen Interaktionspraxis. Wie sich das Interesse, der Gegenstand und das Datenmaterial der Hermeneutik wandeln, wird anhand der Schriften von Schleiermacher und Dilthey gezeigt. Dabei arbeitet Wernet auch die Grundprinzipien der Hermeneutik heraus, die bis heute gelten, beispielsweise die Betrachtung der Hermeneutik als Kunstlehre, das Prinzip der Rekonstruktion, die Dignität des Textes, d.h. die Unabhängigkeit der Bedeutungsauslegung von der subjektiven Meinung des Textproduzenten sowie den Fallbegriff als Repräsentant des Allgemeinen und zugleich des Besonderen.

Das zweite Kapitel skizziert den Weg von der geisteswissenschaftlichen zur wirklichkeitswissenschaftlichen Hermeneutik und will anhand von zwei Beispielen die forschungslogische Differenz der beiden Hermeneutiken vor Augen führen.

  1. Die Position der geisteswissenschaftlichen Hermeneutik wird an einem Interpretationsbeispiel von Klafki deutlich gemacht. Klafkis Hermeneutik ist nicht an der unmittelbaren pädagogischen Wirklichkeit interessiert, sondern an den Reflexionen und theoretischen Aussagen über diese Wirklichkeit sowie an den normativen Begründungen dieser Wirklichkeit. Er sieht für die Hermeneutik drei Aufgaben: sie hat bei der Entwicklung von Forschungshypothesen und bei der Interpretation der Ergebnisse mitzuwirken und sie soll die Normen und Ziele der Erziehung überprüfen und begründen. Das eigentlich empirische Vorgehen besteht für Klafki in der Überprüfung von Gesetzeshypothesen. Die Hermeneutik ist lediglich eine "verstehende und deutende Begleiterin des eigentlichen empirischen Forschungsprozesses". (Wernet 2006, 72)
  2. Für die moderne wirklichkeitswissenschaftliche hermeneutische Position steht das zweite Beispiel, welches von Combe stammt. Darin wendet sich die Hermeneutik der pädagogischen Wirklichkeit des Klassenzimmers unmittelbar zu. Diese Forschung will den "Sinn pädagogischen >>Geschehens<< >>von innen aufschliessen<<." (Wernet 2006, 73) Sie reklamiert einen eigenständigen empirischen Zugang zur pädagogischen Praxis und findet ihn über Protokolle in denen diese Praxis sich unmittelbar niederschlägt.

An diesen Beispielen wird deutlich, dass das Verständnis von Hermeneutik ganz entscheidend davon abhängt, mit welchem Interesse man sich Texten zuwendet und für welche Texte man sich interessiert.

Weiter wird deutlich, dass die beiden hermeneutischen Konzeptionen ganz unterschiedlich mit dem Problem des Normativen umgehen: Klafki ist an der Klärung von normativen Fragen interessiert, er sieht darin eine wichtige Aufgabe der Hermeneutik. Dabei wird das pädagogische Handeln mit von aussen an den Fall herangetragenen pädagogischen Idealvorstellungen und Normen konfrontiert. Combe trägt im Unterschied dazu kein normatives Ideal an den Fall heran. Seine kritischen Äusserungen zur rekonstruierten Praxis beziehen sich gemäß Wernet nur auf die der Praxis immanenten und im Fallhandeln rekonstruierten Ziele und Normen.

Im dritten Kapitel wird der Hermeneutik die Kasuistik gegenübergestellt. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der kasuistischen Sichtweise und der fallrekonstruktiven Hermeneutik werden dargelegt. Beide teilen den Standpunkt der Fallbesonderung, wobei die Fallorientierung der Kasuistik nicht im Dienste eines Erkenntnisgewinns steht, sondern auf ein Entscheidungsproblem bezogen ist. Wernet geht auf die "literarische Tradition" der pädagogischen Kasuistik ein und zeigt deren methodische Probleme auf: Da die pädagogische Kasuistik Fallschilderungen sammelt und zugleich ein "gelingendes, angemessenes Vorgehen" darstellen will, fließen in ihr stets Beobachtung und Interpretation zusammen. Wernet deklariert dieses Vorgehen als Illustration und trennt es im Folgenden scharf von einer Rekonstruktion. Die Differenz zwischen einer illustrativen, literarisch-praktischen Kasuistik und einer rekonstruktiven, forschungsbasierten Kasuistik verdeutlicht Wernet anhand zweier Beispiele. Das erste Beispiel zeigt, dass die illustrierende Kasuistik die Gefahr birgt, dass die Darstellungsintention des Autors dessen "Wirklichkeitsschilderung" prägt (Beispiel von Wünsche). Das zweite Beispiel dient dazu, diesem Vorgehen eine fallrekonstruktive Sichtweise gegenüberzustellen (Beispiel von Helsper). Der Trennung zwischen Protokoll einer Handlungspraxis und dessen Interpretation misst Wernet in diesem Zusammenhang einen hohen Stellenwert zu, da diese methodische Kontrolle und intersubjektive Nachvollziehbarkeit der Analyseergebnisse ermöglicht.

Die Fallkonstruktion als Rekonstruktion der Protokolle einer Handlungspraxis bezeichnet Wernet als "heute allgemein akzeptiertes" Grundprinzip der qualitativen Forschung. Er plädiert für eine wirklichkeitswissenschaftliche Wende, weg von einer illustrativen Kasuistik, hin zu einer rekonstruktiven pädagogischen Kasuistik, welche sich den Protokollen, in denen sich die pädagogische Praxis jeweils ausdrückt, in verstehender, sinnerschließender Absicht zuwendet.

Anhand des Vergleiches mit anderen fallbehandelnden Berufen (Medizin, Rechtspflege, Polizei) verdeutlicht Wernet, dass für die Pädagogik die Schwierigkeit bereits in der Fallbestimmung besteht. Dies vor allem aufgrund der Unterschiedlichkeit der pädagogischen Handlungsfelder. Wernet zufolge unterscheidet sich die pädagogische Kasuistik von der Vorgehensweise in anderen Berufen dadurch, dass sie das pädagogische Handeln selbst zum Fall macht. Der Autor gelangt zu dem Fazit, dass die pädagogische Kasuistik das Problem von Theorie und Praxis nicht beantwortet, sonder vielmehr neu aufwirft.

Das vierte Kapitel befasst sich mit der Frage, welche Erkenntnisse eine fallrekonstruktiv verfahrende Kasuistik hinsichtlich der pädagogischen Praxis liefern kann. Es werden vier Beispielinterpretationen aus dem schulischen Handlungsfeld angeführt, anhand derer einige typische Struktur- und Handlungsprobleme in diesem Bereich deutlich werden. (Wernet übernimmt drei Beispiele von anderen Autoren, ergänzt diese allerdings an einigen Stellen um eine eigene Deutung.) Das erste Beispiel zeigt, dass die Rechenfehler zweier Schülerinnen bei der Partnerarbeit im Mathematikunterricht (Beispiel von Krummheuer) erst durch die sequentielle Rekonstruktion und die Analyse der Aufgabenstellung verstehbar werden und des Weiteren, dass die Befunde der durchgeführten Dokument- und Interaktionsanalyse der pädagogisch-didaktischen Intention zuwiderlaufen. Die Aufgabenstellung im zweiten Beispiel bezieht sich auf Goethes Ganymed (Beispiel von Gruschka). Die Feininterpretation des einleitenden Kommentars führt zu dem Schluss, dass das Kunstwerk didaktisch entwertet wird. Eine Analyse des Ganymed-Mythos weist nach, dass den Schülern wesentliche Informationen verschwiegen werden und die Schule in diesem Sinne der Logik der Halbbildung folgt. Das dritte Beispiel ist eine Mathematikaufgabe und stammt aus dem Pisatest (Beispiel von Meyerhöfer). Die Aufgabe folgt dem Modell einer "realistischen Mathematik". Auch hier wird durch eine Analyse der Aufgabenstellung deutlich, dass diese irreführend ist. Das vierte Beispiel stammt vom Wernet selbst und beleuchtet eine Unterrichtssituation, in der de facto eine Prüfung stattfindet, die jedoch als "Wiederholungsübung" deklariert wird. Es gelingt Wernet, anhand eines Unterrichtsprotokolls die Widersprüchlichkeit des Verhaltens der betreffenden Lehrerin nachzuweisen. Darüber hinaus zeigt er, dass die Schülerinnen und Schüler sich dagegen nicht zur Wehr setzen, indem sie eine Klärung der widersprüchlichen Informationen verlangen oder sich einer pseudo-freiwilligen Prüfung kollektiv verweigern.

Durch die gewählten Beispiele wird das gemeinsame Vorgehen der sinnstrukturellen Erschließung nachvollziehbar dargelegt. Inhaltlich haben sie gemeinsam, dass die rekonstruierten Sinnstrukturen der sich in den Protokollen ausdrückenden pädagogischen Wirklichkeit nicht den pädagogischen Idealvorstellungen entsprechen. Wernet weist darauf hin, dass auf der Basis der Explizierung von Strukturproblemen der pädagogischen Praxis die Theorie gewonnen werden kann.

Ebenfalls im vierten Kapitel wendet sich der Autor der Frage der Normativität zu.

Normativität ist für ihn insofern von Bedeutung und Teil der Rekonstruktion, als sie dem zu analysierenden Gegenstand innewohnt. Die normativen, eigenen Ansprüche, an denen sich die Pädagogik orientiert und die Teil der pädagogischen Praxis sind, müssen laut Wernet berücksichtigt werden. Die in den Beispielen abgebildeten pädagogischen Handlungsvollzüge erwiesen sich durch die sinnerschließende Rekonstruktion unter Berücksichtigung der normativen Anforderungen als tendenziell inkonsistent.

Die Voraussetzung dafür, dass die pädagogische Praxis einen Nutzen aus der Rekonstruktion der ihr innewohnenden Sinnstrukturen zieht, besteht nach Auffassung des Autors in der Herstellung eines Arbeitsbündnisses zwischen den rekonstruierenden Dozierenden und den sich auf eine praktische Tätigkeit vorbereitenden oder in ihr stehenden Teilnehmern an Kasuistik-Veranstaltungen. So kann die Einnahme eines wirklichkeitswissenschaftlichen Standpunktes innerhalb des Lehramtsstudiums der Auseinandersetzung mit eigenen Erwartungen und der Verfasstheit der pädagogischen Praxis dienen.

Im Epilog macht Wernet darauf aufmerksam, dass hermeneutisch-rekonstruktive Forschungsbeiträge, wie sie die Beispiele aus dem schulischen Handlungsfeld repräsentieren, bezogen auf alle erziehungswissenschaftlichen Teilgebieten vorliegen und dass die Konzentration der Ausführungen auf ein konkretes Handlungsfeld im vorliegenden Band der gründlichen Herausarbeitung typischer Probleme der Praxis dienen soll.

Im Zusammenhang mit der Frage, was der Fall der pädagogischen Kasuistik ist, schlägt Wernet eine Unterscheidung zwischen einer "klientenorientierten" und einer "akteurorientierten" Kasuistik vor und ordnet die im vierten Kapitel angeführten Beispiele diesen beiden Kategorien zu. Den Bezugrahmen seiner Ausführungen stellt die soziologische Professionalisierungstheorie dar, deren zentrale Fragestelllungen er im Epilog ebenfalls umreißt. Auf dieser Basis legt er die Anschlussfähigkeit des erziehungswissenschaftlichen Interesses an der pädagogischen Praxis an eine handlungslogisch orientierte Professionalisierungstheorie dar.

Sein Plädoyer für eine wirklichkeitswissenschaftliche Wende der pädagogischen Kasuistik beschließt Wernet mit dem Hinweis, dass es "wesentlich fallrekonstruktiven, hermeneutisch-kasuistischen Forschungsbeiträgen zu verdanken" sei, "dass wir über empirisch fundierte Einsichten in die unterschiedlichen Problemstrukturen der pädagogischen Handlungspraxis verfügen". (Wernet 2006, 193)

Diskussion

Wernet kann seinen wirklichkeitswissenschaftlichen hermeneutischen Standpunkt überzeugend darlegen. Sein Plädoyer für eine eigenständige Rolle der Hermeneutik gegenüber den quantitativ verfahrenden Forschungsmethoden überzeugt und gibt dem Leser Orientierung über die Leistungsfähigkeit der hermeneutischen Methode. Das Buch setzt sich mit den methodologischen und methodischen Grundproblemen der hermeneutischen Traditionslinien auseinander und kann aufweisen, dass sie inzwischen weitgehend gelöst sind. Es ist damit eine Quelle der Begründung und der Orientierung für all diejenigen, die in ihrer Forschungs- oder Ausbildungspraxis fallrekonstruktiv hermeneutisch arbeiten wollen. Es ist zugleich und vor allem ein gut aufgebautes und gut lesbares Einführungsbuch, das übersichtlich die zentralen Entwicklungsstränge, methodologischen Standpunkte, Grundfragen und Probleme mit vielen illustrierenden Beispielen behandelt und jeweils weiterführende Literatur empfiehlt. Leser, die sich der Hermeneutik erstmals zuwenden, werden allerdings einige Fragen haben, die sie im Buch selbst nicht klären können. So bleibt beispielsweise das hermeneutische methodische Vorgehen trotz der vielen Falldarstellungen relativ unklar. Was also der methodische Unterschied zwischen der geisteswissenschaftlichen Hermeneutik und der wirklichkeitswissenschaftlichen Hermeneutik genau ist, ist anhand des Buches schwer zu beantworten. Nebenbei bemerkt sind auch die verschiedenen methodischen Vorschläge für eine rekonstruktive Hermeneutik durchaus nicht so einheitlich wie Wernet behauptet, so dass die Darstellung - obwohl darin auch der Vorteil der Übersichtlichkeit liegt - etwas zu holzschnittartig ist. Etwas unklar ist an manchen Stellen auch, welche Rollenverteilung in Kasuistik-Veranstaltungen besteht. Sind die Hermeneuten lediglich methodisch ausgebildete Forscher, die (zukünftigen Praktikern) zur Selbstreflexion verhelfen oder sind sie selbst auch Praktiker mit einem Interesse an bestimmten Problemlösungen, sind die Praktiker selbst auch Forschende, die ihre eigene Praxis analysieren oder sind sie es nicht?

Wernet ist ohne Zweifel ein sachkundiger und in der Materie ausgewiesener Forscher. Dennoch ist ein Standpunkt aus unserer Sicht zu kritisieren: An vielen Stellen (z.B. S. 130) wird dafür plädiert bzw. anhand von Beispielen illustriert, dass die wirklichkeitswissenschaftliche Hermeneutik keine äusseren Normen oder Kriterien an ihre Protokolle heranträgt und das Material nur in Bezug auf die ihm selbst innewohnenden normativen Ansprüche auslegt und damit das pädagogische Handeln lediglich einer immanenten Kritik unterzieht. Zum einen scheint es uns, als werde dieser Standpunkt in den Beispielen, die Wernet bringt, nicht durchgehalten. So rekurriert Wernet in einem von ihm selbst stammenden Beispiel auf S. 169 z.B. auf externe Normen (Gesetze) die zur Interpretation des Falles an ihn herangetragen werden. In der Tat ist die Heranziehung dieser Normen auch absolut notwendig, denn würde man davon ausgehen, dass keine gesetzliche Pflicht zur Leistungsüberprüfung in Schulen bestehen würde, müsste man in diesem Fall zu ganz anderen Schlussfolgerungen kommen. Dies zeigt aber, dass externe Normen sehr wohl von aussen an das Material herangetragen werden und keineswegs immer nur aus dem Material selbst gehoben werden. Zum zweiten ist Wernets Standpunkt aber auch einer der pädagogischen Praxis verpflichteten Forschung und Kasuistik nicht angemessen. Es ist die Pflicht einer solchen Forschung, die Praxis auf Probleme aufmerksam zu machen, die sie selbst (noch) nicht sieht und Probleme zu klären, für die die Praxis noch keine Erklärung hat. Das geht nicht ohne dass ganz elementare soziale Normen benutzt werden und ohne dass auch die in der Erziehungswissenschaft allgemein anerkannten und begründbaren Zielbestimmungen und Standards herangezogen werden. Wenn zum Beispiel eine Lehrerin eine Begrüssungshandlung am ersten Schultag unangemessen gestaltet, weil sie gegen ganz elementare -in jeder sozialen Praxis geltenden Regeln verstösst, beispielsweise weder Kinder noch Eltern begrüsst, sondern einfach mit dem Stoff anfängt (wie es der Rezensent erlebt hat) oder wie im Beispiel von Combe (das Wernet benutzt) nur die Eltern, nicht aber die Kinder begrüsst, so müssen solche Normmissachtung doch auch als Fehler in der Gestaltung des Unterrichts festgestellt werden und dass geht nicht ohne die Benutzung protokollexmanenter Normen. Denn aus dem Protokoll selbst wird nicht ersichtlich, ob hier spezielle, der Unterrichtssituation geschuldete und begründbare Begrüssungsnormen befolgt werden, noch ob die Lehrerin mit ihrer Art der Eröffnung spezielle Zielsetzungen verfolgt. Wäre es schon Aufgabe der Forschung, die pädagogische Praxis auf solche Entgleisungen bzw. Begrüssungsprobleme aufmerksam zu machen, sofern es sich nicht um Einzelfälle handelt, so wäre es erst recht in der Kasuistik, d.h. in Ausbildungs- und Weiterbildungskontexten, unabdingbar, solche Missgriffe zu kritisieren. Außerdem ist auch schwer vorstellbar, wie eine Kasuistik problemlösend verfahren will, wenn sie nicht mit dem operiert, was in der Profession und Disziplin als begründbare und allgemein anerkannte Zielvorstellung und Methodik vorhanden ist. Ein Problem wird erst zu einem solchen, weil ein bestimmtes Ziel nicht erreicht werden kann oder eine bestimmte Normalität ausser Kraft gesetzt ist. Über diese Bezüge muss ein Konsens hergestellt werden können, sonst bleibt das Problem als solches nicht stabil. Wir halten es für sehr fraglich, ob die jeweiligen Problembezüge immer hinreichend im Material enthalten sind und meinen deshalb, dass es erlaubt und möglich sein muss, auf das zurückzugreifen, was in der Profession und Disziplin begründet und allgemein anerkannt ist.

Auf einen Fall, in dem die Rekonstruktion eines Protokolls zeigt, dass sich das pädagogische Handeln einer Lehrperson mit deren anerkannten didaktischen Ziel deckt, geht Wernet nicht ein. Es wäre jedoch unserer Ansicht nach zu ergänzen, dass sich auch in einem solchen Fall, der in sich konsistent ist, ein Problem ausdrücken kann, nämlich eines, das mit der Verfasstheit der didaktischen Ziele selbst zusammenhängt. Diese müssen auf der Grundlage einer Rekonstruktion ebenfalls kritisierbar sein und zwar auf der Folie basaler sozialer Normen. Theoretisch könnten diese nämlich durch erziehungswissenschaftliche Normen verletzt werden. Am Beispiel der Sozialen Arbeit lässt sich zeigen, dass innerdisziplinär geteilte Normen vor dem Hintergrund anderer, allgemeingültiger sozialer Normen kritikwürdig erscheinen.

Fazit

Wernets Buch ist als Einführungsbuch in die hermeneutische Tradition innerhalb der Erziehungswissenschaften sehr empfehlenswert. Es plädiert zu Recht und mit überzeugenden Argumenten für die Verfolgung der Hermeneutik als Wirklichkeitswissenschaft mit einem eigenständigen Zugang zum Gegenstand der pädagogischen Praxis. Es macht deutlich, welchen Nutzen die hermeneutische Methode für das Fallverstehen, die Kasuistik und die Forschung hat, in dem es die Anwendungsmöglichkeiten sowie die Anwendungsprobleme mit vielen interessanten Fallbeispielen darlegt.


Rezension von
Prof. Dr. Roland Becker-Lenz
Fachhochschule Nordwestschweiz
Hochschule für Soziale Arbeit
Homepage www.fhnw.ch/sozialearbeit
und
Silke Müller
Fachhochschule Nordwestschweiz Hochschule für Soziale Arbeit
Homepage www.fhnw.ch/sozialearbeit


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Zitiervorschlag
Roland Becker-Lenz/Silke Müller. Rezension vom 03.06.2007 zu: Andreas Wernet: Hermeneutik - Kasuistik - Fallverstehen. Eine Einführung. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2006. ISBN 978-3-17-018058-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/4284.php, Datum des Zugriffs 15.07.2020.


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ISSN 2190-9245

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