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Martin Kramer: Schule ist Theater

Cover Martin Kramer: Schule ist Theater. Theatrale Methoden als Grundlage des Unterrichtens. Schneider Verlag Hohengehren (Baltmannsweiler) 2008. 188 Seiten. ISBN 978-3-8340-0341-6. 18,00 EUR, CH: 31,60 sFr.

Reihe: Grundlagen der Schulpädagogik - Band 60.
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Thema

„Schule ist Theater“ versucht, Schule als Theater zu verstehen, durch einen Vergleich Strukturen zu erkennen, durch einen ungewöhnlichen Blick Erkenntnisse zu gewinnen. Der Untertitel „Theatrale Methoden als Grundlage des Unterrichtens“ formuliert genauer, was der Autor dabei erreichen will: Theatrales für Schule praktisch nutzbar machen, unterschiedliche Spiel- und Theaterformen für das Unterrichten in normalen Schulfächern propagieren, schließlich auch Hinweise geben, wie durch spiel-/theaterpädagogische Grundlagenarbeit eine Schulklasse überhaupt erst spielfähig werden kann (wobei Kramer nicht von sozialem Lernen spricht, sondern konkreter von Warming ups, Prävention, Konfliktlösung).

Aufbau und Inhalt

Dramaturgie von Unterricht“, so die Überschrift des  ersten Kapitels (S. 3 ff), bringt eine Art theoretischer Grundlegung und skizziert einige praktische Möglichkeiten. Kramer sieht eine „Unterrichtsstunde als Inszenierung“ (22); dabei gilt für den „Zuschauer eines Theaterstückes„: „Das will der Zuschauer: das Stück sehen. Das soll der Zuschauer: das Stück verstehen.“ Für einen Schüler jedoch in der „Zwangsvorstellung“ Schule gilt, in einem entscheidenden Punkt abgewandelt: „Das muss der Zuschauer: das Stück sehen. Das soll der Zuschauer: das Stück verstehen“ (12).

Zur Verdeutlichung der Parallelen überträgt Kramer den Aufbau eines klassischen Dramas auf die Schulstunde (23), beschreibt die Wichtigkeit des ersten Augenblicks [1] und nennt einige „theatrale Mittel„: Gegensätze (sie „sind interessant“, schaffen Spannung), Tempowechsel, Pausen.

Kap. 2 behandelt, durchweg praktisch, “Körper und Raum“ (27 ff): unter anderem den Einsatz von Beleuchtung als Aufmerksamkeits-Fokus, die Sitzordnung als „Bühnenbild“ mit einer Reihe von Skizzen für unterschiedliche Anordnungen, die Funktion des Vorhangs – er versteckt etwas und schafft dadurch Spannung. So kann der Lehrer etwa die Klassentür als „Vorhang“ einsetzen, den Unterricht vor der Tür beginnen und im Klassenraum eine Überraschung präsentieren (64).    

Ausführlich beschrieben wird ein „Weg zur organischen Sitzordnung“ (36 ff) mit dem Vorschlag, diese Ordnung von den SchülerInnen  gleichsam experimentell finden zu lassen. Es gibt eine Reihe von Tipps für die Arbeit draußen, die Verbindung von Themen und Orten, für Lebensläufe (im wörtlichen Sinne!), Stationsläufe, den Gang als Lehr-Gang (intellektuelles Zirkeltraining), die Straße als Tafel. 

„Der Lehrer als Schauspieler,“ so das 3. Kap. (75 ff),  greift mehrfach ein Grundproblem auf – freilich ohne es klar zu fassen: Wie weit spielt der Lehrer, wie weit ist er (bleibt er) authentisch, wie agiert er als Schauspieler?

Schon im ersten Kapitel hieß es einerseits: „So tun als ob ist das Schlimmste. So tun als ob ist Schauspielerei! Schauspielerei ist ein Schimpfwort, Schauspieler sein dagegen nicht!“ (4); andererseits: „Wenn ich unterrichte, so soll es sein, als ob ich das Thema zum ersten Mal durchdenke! Als verstehe und entdecke ich selbst zum ersten Mal!“ (10). Noch einmal anders: „Der Lehrer imitiert nicht ein Vergessen, sondern hat es vergessen. … Im Falle der Imitation wird seine Schauspielerei von den „Zuschauern“ durchschaut, und auch das wirkt – allerdings sehr peinlich!“ (10).

Später verweist Kramer auf Schulz von Thun und sein Modell des „inneren Teams“, spricht aber mal von „Figuren“, mal von „Typen“ – ohne klar zu differenzieren; er unterstreicht mehrfach: „Wichtig ist die Einsicht, dass alle diese Figuren „echt“ sind“ (80) und verwirrt gleich anschließend mit der Aussage: „Der Schauspieler hat die Möglichkeit, aus den einzelnen Typen Figuren zu bauen“.  Wenig später: „Aber hüten Sie sich davor, das „Spiel“ nur als Spiel oder gar als etwas „Falsches“ zu sehen, in diesem Sinne: Spiel nicht falsch, lieber Spieler“ (80). -

Aus stereotypen Verhaltensmustern präpariert Kramer eine „Typisierung von  Lehrerpersönlichkeiten“ (80) heraus; er „versucht, eine Charaktereigenschaft zu isolieren“ und daraus wiederum „eine Figur zu bauen“ (82). Auf 4 Seiten listet er schließlich 29 Typen (!) auf; wesentlich plausibler werden sie als „Handlungsdimensionen“ bezeichnet, die jeweils eine spezifische Handlungsoption verdeutlichen – dem Lehrer also unterschiedliche Handlungsräume [2] öffnen.

Klarer wird die Terminologie, wenn Kramer den Begriff der (sozialen!) Rolle nutzt: „Bewusster Umgang mit Rollen“ (90 f), „Wechsel der Rollen innerhalb des Unterrichts“ (92). Freilich heißt es auch hier: „Wieder sei daran erinnert, dass all diese Rollen „echt“ sind, der Lehrer schauspielert nicht, diese Rollen sind in ihm!“ (92). „Fakt ist: Sie können Ihren Schülern nichts vorspielen“ (127). Allerdings kann der Lehrer „durch die bewusste Definition von Rollen“ zum Beispiel einen „Widerspruch transparent“ machen. „Da eine Rolle „gespielt“ wird, ist es leichter, (selbst)kritisch die eigene Rolle zu beleuchten“ (91). Das ist insgesamt theoretisch-konzeptionell höchst wirr, in den praktischen Anregungen freilich akzeptabel – so etwa der wichtige Hinweis, dass zu einem freieren Umgehen mit Rollen (Emotionen, Standpunkten, Wertungen, Handlungen) eine freiere Verfügung über das eigene Ausdrucksvermögen gehört – und nützlich die Informationen, wie ein Lehrer zu einer „theaterpädagogischen (Grund-)Ausbildung“ kommen kann (93 f), wie sich Körpersprache und stimmlicher Ausdruck entwickeln lassen.

Kap 4. wird überschrieben mit “Rollenverhalten, Rollenspiele und Rollendurchbrechung“  (102 ff); gemeint ist damit aber nicht das, was gemeinhin als Rollenspiel verstanden wird (das Spielen einer (fiktiven) Rolle in einer (fiktiven) Situation), sondern die partielle und temporäre Ausweitung der Schülerrolle auf Funktionen der Lehrerrolle. Es geht also wieder um soziale Rollen und ihre Veränderung, diesmal mit einer Reihe von praktischen Vorschlägen: Partnerarbeit mit Rollenzuweisung, Schüler erstellen Klassenarbeit, machen offiziell erlaubte Spickzettel, entwickeln Hausaufgaben, übernehmen die Korrektur; ein Redestab regelt die Diskussionsbeiträge, simultane Antworten werden durch Stellungswechsel (Bewegung im Raum) angezeigt; Schüler („Regelbeobachter“) sanktionieren, vergeben Noten für sich, für den Lehrer. -

Allerdings: dieser  Wechsel von sozialen Rollen darf noch nicht als „Theater“ bezeichnet werden; er nutzt zwar Spielregeln und Spiel„rollen“, auch Ausdrucksmittel des Theaters (die zum großen Teil sowieso alltägliche Ausdrucksmittel sind), aber keine theatralen Rollen.

Kap. 5 behandelt eine spezifische Darstellungsform “Schüler bilden Modelle“ (119 ff). Zunächst wird der Modellbegriff verständlich gemacht, wird das Verhältnis zwischen Modellen und Wirklichkeit  geklärt (121). Dann wird an vielen Beispielen und Fotos erläutert, wie Schüler mit ihren Körpern und mit körperlichem Ausdruck Modelle bilden, wie sie (insbesondere naturwissenschaftliche) Phänomene und Vorstellungen in Körperbilder übersetzen, dabei untersuchen, problematisieren, Fragestellungen entwickeln, Fragen beantworten und verstehen können. Hier ist der Verfasser gleichsam in seinem Element, kann aus reichen Erfahrungen ungewöhnliche Wege aufzeigen, über Text und Foto nachvollziehbar machen und dabei das Methodenrepertoire des Lehrers erweitern.

In diesem Zusammenhang bringt Kramer auch im engeren Sinne theaterpädagogische Verfahren ein, um die Spielfähigkeit der Gruppe zu entwickeln und zu erweitern: warming up; Ruhe (Konzentration) und Spannung; Gruppenbildung, Gruppenklima  und Gruppenverantwortung; Wahrnehmungstraining (Kim-Spiele); „theatrale Techniken“ (138 ff): Gong, Freeze, Zeitvorgaben, „nichts zerreden – erst spielen, dann „hirnen„“.

Figurentheater  (Kap. 6, 146 ff) greift altvertraute Methoden auf: der Kasper aus der Grundschule wird ersetzt durch andere, modernere Figuren, die mit anderen Inhalten umgehen, zunächst auch ihre „Persönlichkeit“ etablieren müssen (149) und sich dann „in Szene“ setzen und unterschiedliche Situationen demonstrieren können.

Kap. 7, Problembewältigung innerhalb der Schule  (157 ff) wechselt noch einmal Perspektive und Vorgangsweise; mit der Akzentuierung von Kommunikation und Kommunikationsproblemen geht es weniger um Unterrichten als um soziales Lernen und damit um auch sonst mit der Theaterpädagogik verbundene Bereiche: Grundsätzliche Spielfähigkeit, „Nachspielen“ eines Streits und Reflexionsebene (157), Prävention (158 f) mit Grundübungen zur Wahrnehmung, Standbilder (nachbauen und verändern), Spiegelung von Gefühlen, „Problemtheater zur Konfliktlösung“ (Kurzszenen darstellen und verändern, 163 f), Subtexte, Standpunkte.

Das letzte Kapitel “Konkrete Beispiele zu verschiedenen Fächern“ (168 ff) kehrt wieder zum eigentlichen Unterrichten zurück und bringt überzeugende Beispiele vor allem für Physik, Chemie, Mathematik [3].

Diskussion

So interessant diese praktischen Beispiele sind: Für Theorie und Analyse ist das Buch wenig ertragreich; es gibt keinen Bezug auf Standardliteratur, keinen Bezug auf neuere Ansätze und Untersuchungen [4] ;  die eigenen analysierenden Bemerkungen sind eher unklar und unsystematisch. Dazu kommt gerade in diesen Passagen ein Stil, der flott und entertaining sein soll, aber eher aufdringlich-anbiedernd wirkt und Klarheit häufig verhindert.

Wenig sorglich wird mit Zitaten umgegangen; selbst Shakespeares berühmter Vergleich wird misshandelt und seiner Sprachmelodie beraubt:
All the world„s a stage,
And all the men and women merely players.

So sollte es heißen (As you like it, II,7) und  nicht: „All the world is stage!“ (1).

Nicht im Original zu finden ist auch, was auf S. 4 „mit den Worten des Schauspiellehrers Keith Johnstone ausgedrückt: „Seid langweiliger!„“ heißen und in der 5. Auflage (?) der „Theaterspiele“ stehen soll. Nicht besser auf S. 11: „„Seid langweilig!“ ist ein Rat von Keith Jonestone (sic!) an seine Schüler (vergl. Jonestone (sic!) 2004). „Originell sein und stupide sein ist oft das gleiche„“. Auch diesen Satz finde ich so nicht. Bei Johnstone, Improvisation und Theater, Berlin 1993, S. 148 – 153 wird eher das Gegenteil formuliert: „Viele Schüler blockieren ihre Phantasie, weil sie Angst haben, nicht originell zu sein. … Ein Improvisations-Spieler muß sich im klaren darüber sein, daß er viel origineller ist, wenn er das „Nächstliegende“ aufgreift. … Leute, die versuchen originell zu sein, kommen immer auf die gleichen langweiligen (!!!) alten Antworten. … Durch das Streben nach Originalität entfernen wir uns weit von unserem wahren Selbst, und unsere Arbeit wird mittelmäßig“. Überdies ist auf S. 11 auch bei Kramer die Langeweile negativ besetzt. Im Passus „Ganz oder gar nicht“ heißt es: „Entweder man macht es oder man lässt es. Dazwischen gibt es Langeweile“.

Ferner: Der Autor auf S. 23 heißt Müller-Poland (nicht Roland); ein eigener Titel wird von Kramer zunächst falsch (129), dann erst richtig zitiert (141); in der Fußnote auf S. 22 geht es nicht um Rehabilität; ein verquerer Satz (151); ein verrutschter Punkt (185; richtig dürfte sein „bei Lecoq in Paris,“).

Dubios Schiller als Bibliothekar (71); auf S. 88 f wird Literatur verquirlt, werden Gudjons, Winkel, Schley, Deutschmann genannt, zum Teil zitiert, von denen nur Schley im Literaturverzeichnis auftaucht; dazu erscheint eine seltsame Klammer „(Deu)“.

Auf S. 24 wird „nach Herbert Giffei“ eine Dramaturgieskizze eingefügt; sie stammt jedoch von Martin Luserke, wie Giffei auch ausdrücklich schreibt: „Wir wählen hier das schon erwähnte bewährte Konstruktionsprinzip Luserkes„ [5]. Auch das 2. Zitat von Schulz von Thun (102) stimmt so nicht; es ist überdies nicht verständlich, weil der Zusammenhang nicht mitgeteilt wird. Richtig heißt es bei Schulz von Thun unter der Überschrift „Die Kunst der positiven Umdeutung“ nach der Schilderung eines Seminar-Ereignisses, das sich als „Kränkung und ärgerliche Störung“ interpretieren ließe: „Begreife ich das Seminar als Ort der Begegnung von Theorie und Praxis, definiere ich mich selbst als Experten für Theorie (und für Prozeßgestaltung im Seminar) – die Teilnehmer hingegen als Experten ihrer Praxis; gehe ich weiter davon aus, daß durch den Dialog beider Expertentypen die Hoffnung besteht, etwas schlauer zu werden als jeder für sich allein, dann kann der Satz „Die Praxis sieht anders aus!“ die Einleitung für eine Praxis-Expertise werden – ich muß sie nur als solche willkommen heißen. (Und den „jungen Freund“ lasse ich an dieser Stelle durchgehen; immerhin bin ich selbst in der Rolle des Oberlehrers in Gefahr gewesen, den Teilnehmer etwas in die Schulbank hineinzudrücken, aus welcher er sich jetzt mit einem symmetrischen Manöver wieder befreit.)“

Auch die Status-Erklärungen sind allzu simpel. „Der Lehrer steht und der Schüler sitzt – theatralisch bedeutet das: Der Lehrer befindet sich die ganze Zeit über im Hochstatus, der Schüler im Tiefstatus“ (27, ähnlich 96). Deshalb also sitzt die Prüfungskommission, und der Prüfling steht? Sitzt der Firmenchef und der Abteilungsleiter steht?

Positiv dagegen: Kramer will Anregungen geben und ist in seinen praktischen Beispielen auch durchaus anregend. Er diktiert nicht. Schon auf S. 1 heißt es: „Lesen Sie, übernehmen, probieren, verändern oder verwerfen Sie. Theater will, dass sie damit spielen“. Ähnlich unter „Zug um Zug„: “beobachte zuerst, bewerte und reagiere dann aus dir selbst heraus“ (14). Es geht Kramer „nicht um das „richtige Muster“, sondern darum, dass man es wahrnimmt. … Also hüte ich mich davor, Ihnen Ratschläge zu geben, welches Muster besser oder schlechter ist“ (63).

Fazit

In den theoretisch-analytischen Teilen unbefriedigend, weil unpräzise, ungefähr; in den Beispielen oft ungewöhnlich und anregend (vor allem dann, wenn Kramer sachlich beschreibend bleibt – weniger dann, wenn der Autor allzu bemüht auch noch locker und witzig schreiben will).

Grundsätzlich ist es für Schule, für SchülerInnen und LehrerInnen wichtig, Fächer und Sachwissen mit allen Sinnen, allen Ausdrucksmitteln und mit persönlichem Bezug zu erfahren, darzustellen, zu untersuchen, zu lehren und zu lernen.


[1] Ähnlich auf S. 183: „Der Auftritt ist entscheidend, das Ende verfliegt häufig“. Anders freilich auf S. 18: „Rhetorisch gesehen ist es ziemlich egal, wie Ihre Stunde anfängt, sondern wie sie aufhört“.

[2] Was bisher als Typen oder Figuren bezeichnet wurde, waren eher Emotionen, Standpunkte, Wertungen oder eben Handlungsmöglichkeiten.

[3] Eine begrüßens- und nachahmenswerte Spezialität der Landesarbeitsgemeinschaft Baden-Württemberg, die auf einer langen Tradition beruht und hier deutlich wird: Spiel- und Theaterformen auch für die Naturwissenschaften nutzbar zu machen. Kramer nennt in seinem Nachwort unter der Überschrift „Mein Dank“ zwei Vertreter dieser LAG, die die Entwicklung wesentlich mit geprägt haben: Otto Seitz und Bernd Köhler. Seitz hat gerade jetzt in Heft 181 von „Spiel und Theater“ einen Artikel veröffentlicht: Theaterpädagogik im naturwissenschaftlichen Unterricht.

[4]   Etwa Gottfried Hausmann: Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts, 1959; Hartmut von Hentig: Vom Verkäufer zum Darsteller, in: Hellmut Becker, Hartmut von Hentig (Hg.): Der Lehrer und seine Bildung, 1984; Werner Jank, Hilbert Meyer: Didaktische Modelle, 1991 (wird „im Unterricht … die Wirklichkeit der Welt neu inszeniert“, S. 82).

[5] Giffei, Herbert (Hg.): Theater machen. Ein Handbuch für die Amateur- und Schulbühne, !982, S. 45 – so der (von Kramer nicht ganz richtig zitierte) exakte Titel.


Rezension von
Prof. Dr. Hans Wolfgang Nickel
Institut für Spiel- und Theaterpädagogik der Universität der Künste Berlin
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Zitiervorschlag
Hans Wolfgang Nickel. Rezension vom 18.10.2008 zu: Martin Kramer: Schule ist Theater. Theatrale Methoden als Grundlage des Unterrichtens. Schneider Verlag Hohengehren (Baltmannsweiler) 2008. ISBN 978-3-8340-0341-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/6410.php, Datum des Zugriffs 07.07.2020.


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