Wiebken Düx, Erich Sasse et al.: Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement (Jugendliche)

Rezensiert von Prof. Dr. Peter-Ulrich Wendt, 22.01.2009

Wiebken Düx, Erich Sasse, Gerald Prein, Claus J. Tully: Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement. Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter. VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2008. 320 Seiten. ISBN 978-3-531-15798-6. 34,90 EUR.

Weitere Informationen bei DNB KVK GVK.

Kaufen beim socialnet Buchversand

Hintergrund

Das ehrenamtliche (freiwillige) Engagement wird von interessierter Seite (v. a. aus Jugend(verbands)arbeit und Politik) und aus unterschiedlichen Motiven (z. B. Nachwuchsgewinnung, Substitution professioneller Fachlichkeit durch kostengünstigeres ehrenamtliches Tun) immer wieder als außerschulischer bzw. informeller Bereich angeführt, in dem (insbesondere soziale) Lern- und Bildungsprozesse stattfinden, wodurch ein Hineinwachsen in die demokratische Ordnung gefördert, Lern- und Bildungserfahrungen ermöglicht und Kompetenzen erworben können (vgl. z. B. Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages: Zukunft des Bürgerschaftlichen Engagement, Bericht "Bürgerschaftliches Engagement: auf dem Weg in eine zukunftsfähige Bürgergesellschaft", Opladen 2002, S. 552ff). Allerdings konnten solche Aussagen bislang kaum empirisch begründet werden (vgl. Düx, W., und Sass, E.: Lernen im freiwilligen Engagement; in: Lindner, W. [Hg.] Kinder- und Jugendarbeit wirkt, Wiesbaden 2008, S.199 – 211, hier S. 199).

Auch deshalb wohl entwickelte sich im Forschungsverbund der TU Dortmund mit dem Deutschen Jugendinstitut (DJI) die Überlegung, empirisch den Lernpotenzialen des freiwilligen Engagements nachzugehen und im Rahmen eines Forschungsprojekts (unter Leitung von Thomas Rauschenbach und Christian Lüders) eine Studie zu den Bildungseffekten des freiwilligen Engagements durchzuführen. Die schließlich zwischen 2003 bis 2007 von Düx, Prein, Sass und Tully realisierte Untersuchung sollte auch dazu beitragen, die Leistungen und Potenziale außerschulischer Lernfelder und alternativer Lernformen sichtbar zu machen, lasse sich doch "nur in der Zusammenschau der unterschiedlichen formalen und informellen Lernorte, -inhalte, -modalitäten und -potenziale … die Bildung des Subjekts mit Blick auf die Aneignung zentraler Kompetenzen erfassen. Dabei bestätigen die empirischen Befunde die Annahme des Forschungsprojekts, dass freiwilliges Engagement ein wichtiger gesellschaftlicher Lernort im Prozess des Aufwachsens ist" (S. 9).

Autoren

Wiebken Düx und Erich Sass sind wissenschaftliche Mitarbeiter im Forschungsverbund DJI/TU Dortmund, Dr. Gerald Prein wissenschaftlicher Referent am DJI München und Dr. Claus J. TuIly wissenschaftlicher Referent am DJI, Privatdozent an der Freien Universität Berlin und Vertragsprofessor an der FU Bozen.

Untersuchungsansatz und Fragestellungen

Die Kernfrage der Untersuchung lautete: Was lernen Jugendliche durch freiwilliges Engagement? Deshalb wurde u. a. folgenden forschungsleitenden Fragestellungen nachgegangen:

• Welche Voraussetzungen und Selektionsmechanismen ermöglichen Heranwachsenden den Zugang zu freiwilligem Engagement und damit zur Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung?
• Welche Rolle spielt dabei (im Anschluss an Pierre Bourdieus Kapitaltheorie) das soziale und kulturelle Kapital der Herkunftsfamilien?
• Eröffnen die spezifischen Rahmenbedingungen der Jugend(verbands)arbeit im freiwilligen Engagement besondere Lern- und Bildungsmöglichkeiten?
• Welche andere (besondere) Bedeutung hat das Engagement in Bezug auf den Erwerb von Kompetenzen gegenüber anderen Lernorten?
• Und: Finden dabei umfassende Bildungsprozesse statt?
• Welche Bedeutung hat die Übernahme von Verantwortung für die Identitätsentwicklung und soziale Einbettung?
• Schließlich: Wie nachhaltig wirken die gewonnenen Lernerfahrungen und Kompetenzen? (vgl. S. 23f).

Zentral war hierbei die Annahme, "dass durch die Übernahme von Verantwortung im Rahmen freiwilligen Engagements im Jugendalter spezifische Lernerfahrungen ermöglicht werden, die sich in Inhalt, Art und Nachhaltigkeit von Lernerfahrungen von anderen, vor allem schulischen Lernkontexten unterscheiden" (S. 261). Um dies zu überprüfen, wurden 74 engagierte Jugendliche im Alter zwischen 15 und 22 Jahren sowie 13 ehemals engagierte Erwachsene aus Nordrhein-Westfalen, Bayern und Sachsen mittels leitfadengestützter face-to-face-Interviews zu ihren (Lern-) Erfahrungen in Jugendverbänden, Initiativen und in der politischen Interessen-/Schülervertretung befragt. Ergänzt wurde diese qualitative Erhebung durch eine retrospektive (repräsentative) Vergleichsbefragung von 1.500 ehemals ehrenamtlich Engagierten zwischen 25 und 40 Jahren, mittels Telefoninterviews zu ausgewählten Tätigkeiten und Kompetenzen, den Orten des Kompetenzerwerbs sowie zu ihrer gesellschaftlichen Beteiligung befragt, denen als Vergleichsgruppe 552 Altersgleiche zur Seite gestellt wurden, die in ihrer Jugend nicht ehrenamtlich engagiert waren.

Befunde und Schlussfolgerungen

Zunächst identifizierte das Forscherkollektiv vier Tätigkeitsgruppen des ehrenamtlichen Engagements ("Organisieren": 44%; "Gruppenarbeit und Training mit Kindern und Jugendlichen": 25%; "Arbeit in Ausschüssen und Gremien": 14%; "handwerklich-technische Arbeiten und praktische Hilfeleistungen": 15%), denen vier Tätigkeitstypen ("Organisator", "Gruppenleiter/Trainer", "Funktionär" und "praktischer Helfer") entsprechen, wobei sich kirchliche Organisationen und Einrichtungen (22%) sowie Sportvereine (21%) als hauptsächliche Tätigkeitsfelder erwiesen, gefolgt von Hilfs- und Rettungsdiensten (12%), Jugendverbänden (10%) sowie (mit 9%) der Bereich Schule/Hochschule. Mädchen und Frauen sind bei allen Tätigkeitstypen in etwa gleich vertreten, etwas stärker bei den praktischen Helfern und etwas geringer bei den Funktionären. In Leitungs- und Vorstandspositionen finden sich weniger Frauen als Männer. Ähnliches gilt auch für die Engagierten mit Migrationshintergrund (vgl. S. 71 und 266).

Nahezu die Hälfte der früher Engagierten hat bereits vor dem 15. Lebensjahr Aufgaben in den Organisationen übernommen, und etwa 80% sind bis zum 16. Lebensjahr bereits engagiert. Auslöser hierfür sind überwiegend Freunde und Bekannte, die Familie und eigenes Interesse. Der Zugang zu den Organisationen verläuft in der Regel unstrukturiert und anfänglich informell. Der Übergang von der reinen Teilnahme in das freiwillige Engagement stellt sich in vielen Fällen nicht als formaler Akt, sondern als sukzessiver und diskursiver Prozess dar (vgl. S. 72 und S. 111).

Altruistische Motive spielen für ihr Engagement nicht die erste Rolle; sie tun es vermutlich auch nicht, um etwas zu lernen oder um ihre personellen und sozialen Kompetenzen zu entfalten. Sie setzen sich vielmehr zu ihrer Umwelt ins Verhältnis und eignen sich diese an (S. 258). Insofern übernehmen sie Verantwortung für sich und für andere, was für den Prozess des Erwachsenwerdens wichtig ist. "Es wird in sozialen Bezügen agiert und soziales Kapital entfaltet und genutzt. Dieses resultiert aus der produktiven Auseinandersetzung mit der eigenen Umwelt und der bewussteren Gestaltung von Umweltbezügen" (S. 259). Jugendliche können dabei durch die Übernahme von Verantwortung im freiwilligen Engagement Erfahrungen von Sinn, Kompetenz, Handlungswirksamkeit, Autonomie sowie sozialer Einbindung und Anerkennung sammeln. Der Erwerb sozialen Kapitals (d. h. der Aufbau neuer Kontakte und persönlicher Beziehungen) spielt neben der Erweiterung von Wissen und Kompetenzen in allen Organisationen eine große Rolle (vgl. S. 72).

Die Autoren können nachweisen, dass das freiwillige Engagement ein wichtiges gesellschaftliches Lernfeld darstellt, in dem junge Menschen personale, soziale, kulturelle sowie instrumentelle Kompetenzen erwerben können. Die Befunde bestätigen die These, "dass hier anders und anderes gelernt wird als in der Schule" (S. 174). Dabei spielen ganz offenkundig Instrumente eher traditioneller Bildungsarbeit (z. B. Kurse, Seminare und Schulungen) nur eine nachrangige Rolle; der Kompetenzerwerb erfolgt vielmehr überwiegend durch Bildungsangebote in non-formalen Kontexten als auch durch informelle Lerngelegenheiten innerhalb der Organisation (vgl. S. 174f und 267).

Neben dem Erwerb von Kompetenzen besitzen Orientierungsangebote und die Vermittlung von Werten in den Organisationen des Engagements eine große Bedeutung; das freiwillige Engagement bietet die Möglichkeit, in einem geschützten Rahmen schrittweise gesellschaftliche Aufgaben (z. B. Verantwortung für andere) zu übernehmen (vgl. S. 177). Die Autoren zeigen auch, dass sich die Annahme von der Entwicklung und Einübung demokratischer Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen durch Verantwortungsübernahme im Rahmen freiwilligen Engagements belegen lässt und sich das Engagement als wichtiger Lernort für die demokratische Bildung erweist (vgl. S. 176 und 264f). Und: "Die hier erworbenen jeweils spezifischen kulturellen und sozialen Kenntnisse und Fähigkeiten, wie das Organisieren großer Veranstaltungen, die Übernahme von Leitungsaufgaben, Gremien- und Teamkompetenz, aber auch die pädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, lassen sich im Schul- und Jugendalter an anderen Orten sonst kaum erwerben" (S. 175), wobei sich das freiwillige Engagement insgesamt fördern auf das Spektrum der Erfahrungen und Kompetenzen aller Befragten auswirkt (vgl. S. 177). Die Untersuchungsergebnisse bestätigen die "Annahme, dass es sich bei den Settings des freiwilligen Engagements um Lernfelder handelt, die Jugendlichen Gelegenheiten bieten, alternative Lernerfahrungen zu machen. Verantwortung zu übernehmen bedeutet für Jugendliche auch, mit Methoden, Themen und Inhalten, aber auch mit Personen und Berufsbildern konfrontiert zu werden, die sie in anderen Lebenskontexten nicht kennen gelernt hätten" (S. 225).

Die Untersuchung zeigt auf, dass der Kompetenzgewinn nachhaltig wirkt und auch im Erwachsenenalter noch wirksam bleibt. In ihrer Jugend engagierte Erwachsene verfügen über größere Erfahrungen mit den erfragten unterschiedlichen Tätigkeiten und damit auch über mehr Kompetenzen als früher Nicht-Engagierte (vgl. S. 178). Sie erweisen sich in ihrer Selbsteinschätzung mit ihrem Leben zufriedener und insgesamt erfolgreicher als Nicht-Engagierte und erreichen höhere Berufsabschlüsse als diese (vgl. S. 226). Zudem sind sie im Erwachsenenalter gesellschaftlich besser integriert (was insbesondere für die Gruppe der Funktionäre und Politiker bestätigt werden kann), Vor allem der frühzeitige Abbau kommunikativer Hürden zu Entscheidungsträgern spielt für den Aufbau sozialen Kapitals eine Rolle; ehemals Engagierte verfügen über eine Vielzahl von Kontakten im Gemeinwesen, finden sich dort besser zurecht und auch eher den Zugang zu politischen Beteiligungsprozessen (vgl. 226f).

Leider bleiben die Empfehlungen für Praxis, Politik und Wissenschaft, die das Autorenkollektiv diskutiert, letztlich doch eher allgemein. So fordern sie im Blick auf die Praxis zum Beispiel, die Zugänge zu verbessern (vgl. S. 275) – eine Forderung, die sich zweifellos auch ohne den Blick aus den Befunden der Untersuchung heraus berechtigt reflektieren lässt. Dass erwachsene Mitarbeiter das Zutrauen der Jugendlichen in ihr Können stärken, zur Verantwortungsübernahme ermutigen, durch Anerkennung ihrer Bemühungen die Engagementbereitschaft Jugendlicher stärken und deren Freude an der Tätigkeit fördern können, weshalb sie Jugendliche "ermutigen und unterstützen, verantwortungsvolle Aufgaben zu übernehmen" (S. 277), ist sicher auch nicht besonders überraschend. Sicher kann die Fachpraxis aber die in den Empfehlungen enthaltenen Impulse aufgreifen, so etwa auch die Mahnung, dass es "wichtig (sei), Partizipations- und Mitbestimmungsmöglichkeiten auch im Alltag jugendlichen Engagements zu vergrößern" (S. 278). Ähnlich weiter zu denken gilt es im Blick auf die gegenüber der Politik entwickelten Überlegungen, zum Beispiel, dass "gezielte Förderprogramme und Anreizsysteme für Personen und Organisationen entwickelt werden (müssen), um jene jungen Menschen zu erreichen, die davon profitieren können" (S. 281). Größere Dichte entwickeln die Überlegungen an die Adresse von Wissenschaft und Forschung (vgl. S. 283ff), etwa der Gedanke, bei künftigen Untersuchungen zu Lernprozessen und Kompetenzgewinnen die Möglichkeit zu prüfen, (zusätzliche) Fremdbeobachtung und -einschätzung aus dem sozialen Nahbereich der Befragten (Familie, Freundeskreis, Schule) in Bezug auf die erworbenen Kompetenzen zu integrieren (vgl. S. 285).

Zusammenfassend verdichtet "lassen sich die Settings des freiwilligen Engagements für junge Menschen als eine Lernwelt beschreiben, die durch die Verknüpfung gesellschaftlicher Verantwortungsübernahme und individueller Lernprozesse besondere Chancen und Freiräume für die Entwicklung vielfältiger Kenntnisse und Fähigkeiten eröffnet, die für eine eigenständige und sozial verantwortliche Lebensführung sowie die Beteiligung an demokratischen Verfahren, aber auch für die Übernahme von Leitungs- und Managementaufgaben wichtig sind, in schulischen Settings jedoch kaum vorkommen. Informelle Lernprozesse im Engagement erfüllen demnach eine ergänzende Funktion zum Kompetenzerwerb Heranwachsender in der Schule" (S. 273). Insgesamt scheint es in der Lebenswelt der Jugendlichen keinen anderen Bereich zu geben, "der ein derart weites vielfältiges Spektrum an Lerngelegenheiten und Anregungen bereithält" (S. 179). Freiwilliges Engagement wirkt sich nachhaltig auf das Kompetenzprofil, die Berufswahl sowie die gesellschaftliche Partizipation der Engagierten aus und "ist ein deutlicher Beleg" für die Bedeutung dieses Lernfeldes "als einem eigenen Lernort im Prozess des Aufwachsens" (S. 273).

Zielgruppen

Wer hat etwas von diesem Buch? Geht es nach dem Verlag, dann sind es Sozialpädagog/inn/en in Projekten der Jugendforschung und Einrichtungen Sozialer Arbeit, Fachwissenschaftler/innen und Studierende im Bereich Sozialwesen, Sozialpädagogik und Soziale Arbeit, Jugendpfleger/innen in Ländern und Kommunen sowie Bildungsverantwortliche in Politik und Wirtschaft. Vor allem aber diejenigen, die Freiwillige (Ehrenamtliche) einbinden und als Nachwuchskräfte (dauerhaft) rekrutieren wollen, werden diesen Band aufmerksam rezipieren, dessen (freilich nur erste) Schlussfolgerungen ihnen bei der Entwicklung einer engagementfördernden Praxis helfen können.

Fazit

Hierbei machen es Düx, Preis, Sass und Tully ihren Leser/innen überwiegend leicht: Die strukturierte Gliederung und die systematischen Zusammenfassungen zum Abschluss eines Kapitels erlauben es Praktiker/inne/n aus der Jugend(verbands)arbeit, mit dem Band viel anzufangen, einer Zielgruppe, die erfahrungsgemäß mit unterschiedlichen (meist kommunalpolitischen) Anforderungen (u. a. auch der oft gebetsmühlenhaft verlangten Integration freiwilliger Mitarbeiter/innen) umzugehen hat – und dafür "Rüstzeug" braucht.

Hilfreich ist dabei auch, dass sich die Praxis durch methodische Erwägungen, die oft genug Untersuchungsberichte durchziehen (und dabei gelegentlich als sperrig und hinderlich erweisen), nicht hindurcharbeiten muss. Insofern sind die methodischen Hinweise am Schluss (!) des Bandes bemerkenswert, die es (bei Bedarf) auch der mit forschungsmethodischen Fragestellungen nicht alltäglich konfrontierten Praxis erlaubt, sich sachkundig zu machen, wobei der auf Verstehbarkeit abstellende Duktus dieses Kapitels besonders löblich ist.

Hauptamtlich tätigen Jugend(bildungs)referent/inn/en bei Kommunen und Verbänden sowie in den Vorständen der Jugendverbandsarbeit Tätigen ist die Publikation daher nachhaltig zu empfehlen. Auch den Ausbildungsstätten der Sozialen Arbeit wird der Band helfen, angehende Fachkräfte niveauvoll auf die Arbeit mit jungen Freiwilligen (nicht nur in der Kinder- und Jugendarbeit) einzustimmen.

Rezension von
Prof. Dr. Peter-Ulrich Wendt
Professur für Grundlagen und Methoden der Sozialen Arbeit an der Hochschule Magdeburg
Website
Mailformular

Es gibt 118 Rezensionen von Peter-Ulrich Wendt.