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Christa Uhlig (Hrsg.): Reformpädagogik und Schulreform

Rezensiert von Dr. phil. Sven Kluge, 05.02.2009

Christa Uhlig (Hrsg.): Reformpädagogik und Schulreform. Diskurse in der sozialistischen Presse der Weimarer Republik. Quellenauswahl aus den Zeitschriften Die neue Zeit/Die Gesellschaft und Sozialistische Monatshefte (1919 - 1933). Peter Lang Verlag (Bern · Bruxelles · Frankfurt am Main · New York · Oxford) 2008. 492 Seiten. ISBN 978-3-631-55703-7. 64,00 EUR.
Reihe: Studien zur Bildungsreform - Band 47.

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Thema

Die Herausgeberin führt mit diesem Werk ihre im Jahre 2006 beim gleichen Verlag erschienende Studie Reformpädagogik: Rezeption und Kritik in der Arbeiterbewegung weiter. Stand in diesem Band der Zeitraum von 1883 bis 1918 im Mittelpunkt, so konzentriert sich Uhlig bei ihrem Versuch einer systematischen Aufarbeitung dieses von der Fachdisziplin weitgehend vernachlässigten Diskursfeldes nunmehr auf die Epoche der Weimarer Republik. Ein wesentliches Anliegen ihrer Forschungs- und Rekonstruktionsarbeiten besteht in der Modifizierung des bis heute vorherrschenden Bildes der Reformpädagogik, welches sich vor allem aus den tradierten Deutungsmustern der geisteswissenschaftlichen Pädagogik (Herman Nohl, Wilhelm Flitner, Wolfgang Scheibe etc.) speist. Den vielfältigen Strömungen einer sozialistischen Reformpädagogik kommt in deren nach 1945 publizierten bzw. erneut aufgelegten Darstellungen allenfalls eine randständige Bedeutung zu – dominant ist in diesem Spektrum vielmehr eine bildungsbürgerliche und kulturkonservative Grundhaltung sowie ein selektiver Zugriff auf reformpädagogische Modelle. Schon eine flüchtige Insichtnahme der in den Zeiträumen vor 1933 existierenden linksorientierten Periodika zeigt indessen, dass reformpädagogische Gedanken in jenen eine wesentliche Rolle gespielt haben – und dies oftmals in positiv-konstruktiver Hinsicht. Uhlig setzt an diesem Punkt an und stützt sich bei ihren Analysen auf SPD-nahe Zeitschriften: einerseits auf die Sozialistischen Monatshefte sowie zum anderen auf Die Neue Zeit und ihr Nachfolgeorgan Die Gesellschaft (ab 1924). Angestrebt wird generell, und dies ist ein ausschlaggebendes Motiv für diese Quellenwahl, eine Erweiterung des Blickes „auf die Komplexität und mehr noch auf die Gesellschaftlichkeit bildungspolitischer und pädagogischer Erkenntnisentwicklungen, Auseinandersetzungen und Bewegungen in der Weimarer Republik“ (S. 21).

Aufbau…

Der Band gliedert sich fortan in zwei große Teile, wobei der erste Part von einer weit gefassten Einleitung ausgefüllt wird (S. 13-107), welche historische Hintergrundinformationen zum Forschungsgegenstand liefert und eine detaillierte Auswertung der im zweiten Teil präsentierten Quellenauswahl (S. 107-449) bietet, die sich wiederum aus erziehungswissenschaftlich relevanten Artikeln und Rezensionen zusammensetzt.

… und Inhalt

Zunächst fokussiert die Herausgeberin auf die für das Verhältnis der Arbeiterbewegung zur Reformpädagogik bedeutsamen Rahmenbedingungen (S. 23-37). Zuvorderst werden hier die Spaltung der einstmals einheitlichen Bewegung infolge der voneinander abweichenden Haltungen zum Ersten Weltkrieg und zur russischen Revolution sowie die Transformation der SPD zu einer ‚Reformpartei‘ genannt. Nach 1918 tut sich – gerade hinsichtlich der Bildungsprogrammatiken – ein tiefer Riss zwischen kommunistischen Standpunkten (z.B. von Clara Zetkin) und sozialdemokratischen Positionierungen (z.B. Heinrich Schulz) auf; die inzwischen (mit-)regierende SPD geht speziell im Bereich der Schul- und Bildungspolitik eine Reihe von schwierigen Kompromissen ein und kann ihre Forderungen nach einer fundamentalen Demokratisierung des öffentlichen Bildungswesens nicht durchsetzen. So kommt es zu keiner strikten Trennung von Schule und Kirche; das Postulat einer Einheitlichkeit des Schulwesens kann ebenfalls nicht realisiert werden. Andererseits begünstigen die negativen Kriegserfahrungen und die Gründung der Republik ein reformerisches Engagement, welches sich in dem weit verbreiteten Verlangen nach einer ‚neuen Erziehung‘ ausdrückt. Im Umfeld der sozialdemokratischen Arbeiterbewegung bildet sich während der ersten Jahre der Republik denn auch eine reformpädagogische Praxis aus, wohingegen die Anhänger/innen der KPD sich insgesamt gegenüber reformpädagogischen Modellen eher distanziert verhalten – diese stehen hier unter dem Verdacht, ‚bürgerlich-reformistisch‘ zu sein. Eine prinzipielle Offenheit für reformpädagogische Intentionen, die sich nicht nur auf das schulische Feld, sondern ebenso auf dasjenige der Kinder- und Jugendarbeit richten, findet sich nicht zuletzt deshalb vornehmlich in nicht-kommunistischen linken Milieus.

Im Anschluss an jene Ausführungen wird die Stellung der Zeitschriften in der Medienlandschaft der Weimarer Republik thematisiert (S. 37-57). Als zentral ist dabei der Befund einzustufen, dass die einstige Reibung zwischen der ‚marxistischen‘ Neuen Zeit und den ‚revisionistischen‘ Sozialistischen Monatsheften aufgrund der parteipolitischen Entwicklung der SPD stark abnimmt. Der Herausgeberin zufolge nähert sich die Neue Zeit (bzw. die Gesellschaft) dem inhaltlichen Kurs ihres (vormaligen) Konkurrenzorgans an. Beide Zeitschriften akzeptieren die Weimarer Demokratie als (unvollkommene und verbesserungsbedürftige) Grundlage, Abgrenzungen werden in dieser Phase sowohl nach rechts als auch nach links vollzogen. Darüber hinaus vereint sie das Bekenntnis zu einem undogmatischen Marxismus, wenngleich dieses ‚Label‘ mit unterschiedlichen Inhalten in Verbindung gebracht wird. Im Hinblick auf die gesellschaftstheoretischen Konzepte macht Uhlig folgende übergreifende Positionen aus (siehe S. 45): zum einen – im Widerspruch zu einem ‚neutralen‘ Wissenschaftsverständnis – die Verknüpfung von Wissenschaft, Gesellschaft und Politik, überdies die Hinwendung zur Soziologie (dies trifft insbesondere für die Gesellschaft zu), eine kultursozialistische, den Ökonomismus ablehnende Ausrichtung (die besonders klar in den Sozialistischen Monatsheften zum Ausdruck gelangt), das Konzept einer genossenschaftlichen Organisation von Staat und Ökonomie, eine internationale, auf Verständigung geeichte Perspektive, die Ablehnung des bolschewistischen Sozialismusmodells und schließlich die – allerdings z.T. mit Mängeln behaftete – Auseinandersetzung mit dem Faschismus. Die Themen Erziehung, Bildung und Schule erleben mithin eigens in der frühen Phase der Republik eine Konjunktur; beide Organe zeichnen sich durch eine Affinität zur sozialistischen Lehrerbewegung (vor allem zum Bund entschiedener Schulreformer, dessen Mitglieder/innen z.T. auch in jenen publizieren) aus und sind sich mit Bezug auf die Frage nach der Schulreform weitgehend einig. Jedoch nimmt die im Zeitraum um/nach 1918 zu konstatierende Euphorie im Verlauf der zwanziger Jahre ab. An ihre Stelle tritt vermehrt eine Kritik der bestehenden Schulverhältnisse sowie die Konzentration auf außerschulische Projekte. Was den Erziehungsgedanken im Allgemeinen anbetrifft, so gelangt die Herausgeberin zu dem Ergebnis, dass diesem binnen jenes Feldes im Vergleich zu den Dekaden vor dem Ersten Weltkrieg eine signifikante Aufwertung widerfährt: „Die Erziehung eines ‚neuen Menschen‘ erlangte als gesellschaftlicher Entwicklungs- und Gestaltungsfaktor eine neue Dimension“ (S. 49).

Im Rahmen des nächsten Abschnittes (S. 57-101) werden vor diesem Hintergrund die Konturen und Stoßrichtungen dieser sozialistisch intendierten (reform-)pädagogischen Diskurse genauer beleuchtet und diskutiert. Gemeinsam sei allen Argumentationen zunächst das Grundanliegen einer „Umwandlung der Schule in eine Gemeinschafts-, Arbeits- und Einheitsschule. Als Leitidee […] kristallisierte sich die Erziehung zur Gemeinschaft heraus […]“ (S. 58). In Differenz zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik und zu den demokratiefeindlichen Repräsentanten der Reformpädagogik (Hermann Lietz, Rudolf Steiner, Peter Petersen, Berthold Otto etc.) reichert das Gros der Autor/innen dieser Zeitschriften nach Uhlig die Gemeinschaftsidee nicht mit irrationalen und/oder nationalistischen Gehalten an. Im Gegenteil: bei diesen herrscht eine den zeitgenössischen Varianten der Lebensphilosophie fremde sozialwissenschaftliche Sichtweise vor (die Bildungsfrage gilt als soziale Frage und Erziehung als eine gesellschaftliche Funktion), welche u.a. von Marx inspiriert ist und sich nicht selten mit neukantianischem Gedankengut liiert (S. 65) – grundlegend ist ferner eine internationale Orientierung. Vor allem die Sozialpädagogik des Neukantianers Paul Natorp wird in diesen Kreisen zustimmend rezipiert (S. 92); dessen prosozialistisches, gegen einen mechanischen Materialismus in Stellung gebrachtes Bildungs- und Gemeinschaftskonzept hinterlässt intensive Eindrücke. Jedoch bleibe der Gemeinschaftsgedanke in weiten Teilen noch einem nicht unproblematischen „gesellschaftlichen ‚Homogenitätspostulat‘“ (S. 70) verhaftet. Neben bzw. in Verbindung mit dem Terminus ‚Gemeinschaft‘ ragt derweil ‚Arbeit‘, verstanden als „produktiv gestaltende, persönlichkeitsbildende und sozialintegrative Tätigkeit“ (S. 71), als ein weiterer Leitbegriff heraus. Auffassungen, die Arbeit als individuellen Prozeß oder ausschließlich als didaktisch-methodische Aufgabe begreifen, verfallen dabei der Negation. Herausgearbeitet wird stattdessen der binnen der kapitalistischen Produktionsweise verstellte Konnex zwischen Arbeit und (Persönlichkeits-)Bildung: die in den Zeitschriften skizzierten Arbeitsschulmodelle korrespondieren mit einer Kritik an den real existierenden Formen der entfremdeten Arbeit. Die Einführung eines kapitalismuskritischen Arbeitsprinzips in pädagogische Prozesse soll im Gegensatz zum institutionalisierten Schul- und Ausbildungssystem die Herausbildung des Gemeinsinns und der kooperativen Fähigkeiten befördern; mit der Vision einer reformierten (Arbeits-)Schule geht die Hoffnung einher, dass jene dem genossenschaftlich-arbeitsgemeinschaftlichen Aufbau der Zukunftsgesellschaft den Boden bereitet. Allerdings verliert laut Uhlig die Debatte um das Thema ‚Arbeitsschule‘ während der zwanziger Jahre aufgrund von enttäuschten Erwartungen an Dynamik. Verwiesen wird zudem darauf, dass von Beginn an Arbeitsschulkonzepte, die vom Marxschen Arbeitsbegriff und dessen Theorie der Polytechnik ausgehen, überwiegend ausgeklammert werden (S. 75). Überhaupt betont die Herausgeberin, dass sich viele Autor/innen dieses Spektrums der pädagogischen Linken – auch mit Bezug auf das Gemeinschaftsverständnis – erheblich von einer materialistischen Theoriebildung im Sinne von Marx entfernen. Hierbei wirken nicht zuletzt die intensiven Rekurse auf sozialidealistisch-ethische Sozialismusvorstellungen á la Natorp sowie die partielle Adaption von kategorialen Grundlagen aus dem Umfeld der bürgerlichen Reformpädagogik (vergl. S. 88) als treibender Faktor. – Im Hinblick auf die übergreifende Forderung nach einer Einheitsschule werden alles in allem vier Kernargumente aufgeboten, die in hohem Maße an das Uneingelöste der bürgerlich-demokratischen Pädagogik erinnern: a) das klassentheoretische Argument (die übliche Trennung in Begabungsstufen wird als Konsequenz einer Klassenideologie aufgefasst); b) das staatsbürgerliche Argument (abgehoben wird hier auf den Zusammenhang zwischen einem „einheitlichen Volksstaat“ und einer „einheitlichen Volksschule“ (S. 85)); c) das mit dem Würdepostulat verwobene humanistisch-moralische Argument sowie d) das bildungstheoretische Argument (Auslese der Begabten vs. „allgemeine humanistische Bildung“ (S. 86)). Diese Reaktivierung bzw. Modifizierung früh- und hochbürgerlicher Postulate markiert eine einschneidende Grenze zu den politischen Ambitionen der dem (bildungs-)bürgerlichen Spektrum jener Epoche zuzurechenden Reformpädagogik.

Im Folgenden steht der zweite Part des Buches, die in drei Blöcke gegliederte und zeitlich chronologisch aufgebaute Quellenauswahl, im Zentrum des Interesses. Auf den Seiten 113-226 finden sich zunächst die Beiträge aus der Neuen Zeit; diejenigen aus ihrem Nachfolgeorgan Die Gesellschaft sind derweil auf den Seiten 227-298 versammelt. Im Anschluss (S. 299-448) werden dem Leser sodann Artikel und Rezensionen aus den Sozialistischen Monatsheften präsentiert; zu jedem Autor und jeder Autorin gibt es ausführliche und informative biographische Angaben. Natürlich können im Rahmen dieser Besprechung unmöglich sämtliche Beiträge eingeholt werden; die von mir getroffene Auswahl hat eine Vertiefung der bisherigen Ausführungen zum Ziel und konzentriert sich auf (aus meiner Sicht) besonders bedeutsame Punkte und Autor/innen – vorweg ist anzumerken, dass sich, was die inhaltliche und politisch-pädagogische Ausrichtung anbetrifft, zwischen der Neuen Zeit bzw. der Gesellschaft und den Sozialistischen Monatsheften kaum Differenzen ausmachen lassen (zumindest hinsichtlich des vorliegenden Materials).

An oberster Stelle etlicher Artikel rangiert erwartungsgemäß die Kritik am etablierten Schulsystem, von welcher die etwaigen Plädoyers für eine Schulreform ihren Ausgang nehmen. Verworfen werden u.a. der eine Untertanengesinnung generierende „preußisch-autoritäre Schultyp“ (Arthur Buchenau/S. 150), die Trennung von Schule und (Alltags-)Leben sowie ein die kindlichen Bedürfnisse missachtender Unterricht (Fritz Karsen), einseitige und auf Zwang beruhende Lernformen (Mathilde Vaerting), das omnipräsente, den Individualismus anstachelnde Konkurrenzprinzip (Wilhelm Paulsen), die „allzu frühzeitige Einstellung auf eine einengende Praxis“ (Georg Chaym/S. 313), klassenrassistische Begabungsideologien (Georg Chaym, Kurt Löwenstein), der willkürliche Spalt zwischen geistigen und körperlichen Arbeitsformen (Walther Koch), kirchlich-klerikale Einflussnahmen auf schulische Inhalte (Walter Hisserich, Walther Koch), die die Bildung eines ‚einheitlichen Menschen‘ durchkreuzende Fächerstruktur (Adolf Behne), (scheinbar) apolitische, die kapitalistischen Realitäten verklärende Lernmaterialien (Anna Siemsen) und antidemokratische Gesinnungsschulungen militaristisch-nationalistischen Zuschnitts (Kurt Löwenstein, Anna Siemsen). Im Gegenzug zu den vielfach kritisierten „konservativ-aristokratischen“ und „liberal-individualistischen“ Standpunkten (Arthur Buchenau/S. 162) ergreifen die Autor/innen für einen dezidiert sozialpädagogischen Partei und schließen hierbei häufig an das Sozialpädagogik-Verständnis Paul Natorps an; gelegentlich finden sich auch Bezugnahmen auf Johann Heinrich Pestalozzi (Walther Koch) oder Alfred Adler (Wilhelm Paulsen). Auffallend ist, dass bei den Versuchen der Skizzierung von Grundlinien einer ‚neuen Schule‘ die Ideale der Arbeits-, Einheits- und Gemeinschaftsschule meist ineinander verfließen. Es ist unübersehbar das Modell einer sozialen (Wirtschafts-)Demokratie, welches auf schulische Kontexte übertragen wird; Wirtschaft, Politik und Bildung gelten hier nicht als voneinander separierte Sphären. Akzentuiert werden in diesem Zusammenhang vielerorts die Vorzüge einer sozialistischen, auf den Prinzipien der Kooperation und Solidarität beruhenden Gemeinschaftserziehung – und dies zum einen in neukantianischer, marxistischer oder etwa auch individualpsychologischer Tradition aus bildungstheoretischer Sicht, zum zweiten mit Blick auf die fortgeschrittenen sozioökonomischen Realitäten, denen attestiert wird, dass sie einer neuen Lebensform den Weg bereiten (Gustav Hädicke, Fritz Karsen), sowie drittens angesichts des als negativ eingestuften Wandels der Erziehungsinstitution ‚Familie‘, insbesondere mit Bezug auf proletarische Lebensverhältnisse (Paul Oestreich, Kurt Löwenstein). Die Bekenntnisse zu einer sozial-demokratisch bzw. genossenschaftlich organisierten Arbeitsschule sind dabei – soweit ich sehe – stets mit der Ablehnung eines ökonomistischen und/oder positivistischen Materialismus verbunden. Eine Reihe von Autor/innen kehrt sehr deutlich den „ungeheuren Schaden“ hervor, „welchen eine flache, geistlose, mechanisierte Interpretation des Marxismus der Arbeiterbewegung zugefügt hat“ (Toni Pfülf/S. 237). Diese Haltung spiegelt sich indes beim Umgang mit der Thematik ‚Religion und Erziehung‘ wider; das Eintreten für eine weltliche Schule speist sich z.B. bei Walter Hisserich und Walther Koch nicht aus einem kruden Atheismus. Beide differenzieren zwischen den Machtinteressen der kirchlichen Institutionen und den „religiösen Kräften“, die, so Koch, durchaus „als Bundesgenossen des Sozialismus anerkannt werden [können und müssen]“ (S. 321).

Auch wenn die Zuwendungen zu einem „Sozialismus im höchsten […] Sinne“ (Karl Vorländer/S. 154) teilweise in allzu idealistisches Fahrwasser einmünden, machen jene unter den umrissenen Vorzeichen verlaufenden Kontroversen die Lektüre doch gerade anregend. Hervorzuheben sind des Weiteren die Ausführungen zur ästhetischen Bildung: contra „Spezialisierung“ und „Technifizierung“ wird – echt reformpädagogisch – das Ideal des „Menschen, der eine Einheit ist“ (Adolf Behne/S. 333) auf den Plan gerufen. Behne selbst wahrt freilich insofern Abstand zur romantizistischen Reformpädagogik, als er keineswegs einem Antiintellektualismus und einer „bedenklichen Gefühlsbetonung“ (ebd.) das Wort redet. Nach seiner Überzeugung muss der junge Mensch das Zeitgemäße bewusst aufnehmen, um dieses konstruktiv verändern zu können; das Ideal einer ‚Einheitlichkeit‘ soll durch ein Zusammenspiel von geistigen und leiblichen Kräften erlangt werden, wobei für Behne die Bildung der Sinnlichkeit eine Basis für die geistige Entwicklung abgibt. In eine ähnliche Richtung argumentiert Koch, der sich in Anlehnung an Heinrich Schulz für eine Aufhebung des Gegensatzes zwischen geistiger und körperlicher Arbeit ausspricht, und auch Vaerting ficht die eindimensionalen, eine seelische Spaltung und Trägheit forcierenden Erziehungsmethoden des etablierten Schulsystems an.

Eigens das oftmals in direkter oder umschriebener Form bemühte Ideal der ‚Einheitlichkeit‘ bzw. ‚Ganzheitlichkeit‘ liefert jedoch zugleich Anlässe für kritische Rückfragen. Bei einigen Autor/innen drängt sich der Verdacht einer dilemmatischen Rezeption der lebensphilosophischen Kulturkritik auf: so stößt der Leser beispielsweise bei Paulsen auf eine reaktionär anmutende Heimat- und Deutschtumsauffassung (S. 187f.); in Kochs Ausführungen zur Volksbildung (S. 394f.) kommt gleichfalls ein problematischer Gemeinschaftsgedanke zum Vorschein. Schließlich ist auf Karsens ausdrückliche Bejahung der ‚volks-ästhetischen‘ Thesen des frühen Nietzsche (S. 226) zu verweisen, welche auch der einer nationalen Romantik zugeneigte Herman Nohl begrüßt. Summa summarum bleibt in diesem Kontext außerdem festzuhalten, dass das dialektische Spannungsverhältnis zwischen Individuum und Gemeinschaft in vielen Beiträgen vorschnell nach einer Seite hin aufgelöst wird – die Gemeinschaftsidee umgibt nicht selten die Aura des ‚Übergeordneten‘, ‚Übersubjektiven‘.

Aus bildungstheoretischer Perspektive hinterlassen derweil die in der Gesellschaft und den Sozialistischen Monatsheften veröffentlichten Artikel von Anna Siemsen den nachhaltigsten Eindruck – ihre Thesen sind hochgradig aktuell und verdienen eine intensive Aktualisierung. Zur auch in unseren Tagen wieder vermehrt diskutierten Thematik ‚Beruf und Erziehung‘ führt Siemsen, die die ‚Gesellschaft‘ nicht als statisches Gebilde, sondern als „ein ewig Werdendes und sich Wandelndes“ (S. 296) begreift, aus, dass in Anbetracht des heteronomen Charakters der dominanten Berufserziehung „die Umwandlung des Berufs die menschlich unumgängliche Forderung jeder Erziehungsreform“ (S. 233) sei. Eine sich als humanistisch verstehende Pädagogik könne unmöglich die Anpassung an die Strukturen der bürgerlichen Konkurrenz- und Klassengesellschaft propagieren, sondern sei dazu verpflichtet, sich an den unterdrückten menschlichen Bedürfnissen und individuellen Fähigkeiten zu orientieren. Im Übrigen negiert Siemsen sowohl das Paradigma einer (vermeintlich) ‚neutralen‘ Erziehungs- und Bildungsarbeit als auch rein geisteswissenschaftliche Bildungstheorien. Sie plädiert ihrerseits für eine gesellschaftsbezogene Pädagogik, welche die aufklärerischen Postulate des oppositionellen Bürgertums wieder aufnimmt und weitertreibt. Die wirtschaftlichen Nöte und sozialen Kämpfe sollen ihrer Auffassung nach insbesondere in der Schule zum Gegenstand werden; an die Stelle von Lesebüchern, die verklärende Sichtweisen von der Realität erzeugen sowie militaristische und nationalistische Unterrichtsinhalte habe „eine ehrliche Darstellung der europäischen Gesellschaft und ihrer Entwickelung“ (S. 401) zu treten. Im Kern richtet sich das von ihr ausgegebene Konzept einer pädagogischen Wissenschaft „als Lehre vom Menschen, der sich in der Gesellschaft und durch die Gesellschaft bildet, und von der Gesellschaft, die Bedingung zugleich und Schöpfung des Menschen ist“ (S. 359) wider die „systematisch gezüchtete Untertanengesinnung“ (S. 436) – Siemsen zufolge eine, wenn nicht die Hauptursache für die grassierende Verwahrlosung und Verkümmerung humaner Potentiale.

Fazit

Der Herausgeberin des Quellenbandes kommt das Verdienst zu, diesen 1933 abgerissenen und auch nach 1945 kaum bzw. nicht wieder rezipierten Diskurs in seiner ganzen Breite offengelegt und wieder zugänglich gemacht zu haben; die von ihr verfasste Einleitung bietet dem Leser einen profunden Einstieg sowie eine gehaltvolle Grundlage für eine eigenständige Auseinandersetzung mit den Quellentexten. Das Werk leistet mithin einen elementaren Beitrag zur Revision des hegemonialen Bildes von Reformpädagogik und – diese Tatsache scheint mir genauso bedeutsam zu sein – sozialistischer Pädagogik. Etliche Aspekte sind dabei nicht allein von historischem Interesse, sondern ebenso im Hinblick auf gegenwärtig geführte Debatten relevant. Besonders anregend ist letztlich das erweiterte und emphatische Verständnis von ‚Sozialpädagogik‘, welches mit den heute üblichen Grenzziehungen und Engführungen schwerlich vereinbar ist. Auch deshalb sind diesem Buch viele Leser aus unterschiedlichen pädagogischen Disziplinen zu wünschen.

Rezension von
Dr. phil. Sven Kluge
Dipl.-Päd., Dipl.- Soz. Päd.
Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen
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Zitiervorschlag
Sven Kluge. Rezension vom 05.02.2009 zu: Christa Uhlig (Hrsg.): Reformpädagogik und Schulreform. Diskurse in der sozialistischen Presse der Weimarer Republik. Quellenauswahl aus den Zeitschriften Die neue Zeit/Die Gesellschaft und Sozialistische Monatshefte (1919 - 1933). Peter Lang Verlag (Bern · Bruxelles · Frankfurt am Main · New York · Oxford) 2008. ISBN 978-3-631-55703-7. Reihe: Studien zur Bildungsreform - Band 47. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/6911.php, Datum des Zugriffs 07.02.2023.


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