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Hans-Günther Roßbach, Hans-Peter Blossfeld (Hrsg.): Frühpädagogische Förderung in Institutionen

Cover Hans-Günther Roßbach, Hans-Peter Blossfeld (Hrsg.): Frühpädagogische Förderung in Institutionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2008. 198 Seiten. ISBN 978-3-531-16291-1. 34,90 EUR.

Reihe: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft - Sonderheft - 11.
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Entstehungshintergrund und Themen

Der Band ist als Sonderheft der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft erschienen. Die einzelnen Beiträge behandeln das Thema aus unterschiedlichen Perspektiven – von Bildungsplänen über die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund bis zu empirischen Studien über die Wirksamkeit von Förderprogrammen für kognitive Leistungen. Adressaten sind FachwissenschaftlerInnen und Studierende der Allgemeinen Pädagogik an Universitäten und Fachhochschulen sowie Bildungsverantwortliche und –beraterInnen in Bund, Ländern und Gemeinden.

Hans-Günther Roßbach/Hans-Peter Blossfeld: Editorial

Einleitend verweisen die Herausgeber darauf, dass frühpädagogische Förderung schon in den 60/70iger Jahren ein wichtiges Thema der Bildungsreform war, der damalige Elan jedoch schnell verpufft sei. Diese Gefahr sehen sie heute angesichts veränderter Rahmenbedingungen nicht mehr, konstatieren jedoch Forschungsdefizite vorwiegend in folgenden vier Bereichen:

  • Soziale Disparitäten bei der Nutzung frühpädagogischer Angebote
  • Fragen der Steuerung des frühpädagogischen Systems vor allem im Hinblick auf dessen Qualität
  • Empirische Überprüfungen von Interventionen und pädagogischen Konzepten und
  • Auswirkungen frühpädagogischer Bildung, Erziehung und Betreuung auf die Entwicklung und die Bildungskarrieren von Kindern.

Je zwei bis drei Beiträge des Bandes befassen sich mit diesen vier Bereichen.

Boris Geier und Birgit Riedel: Ungleichheiten der Inanspruchnahme öffentlicher frühpädagogischer Angebote. Einflussfaktoren und Restriktionen elterlicher Betreuungsentscheidungen

Die VerfasserInnen verfolgen die These, dass Betreuungsentscheidungen der Eltern in komplexe Bedingungs- und Motivstrukturen eingebettet sind. Sie heben insbesondere die Relevanz von bildungsbezogenen Überlegungen hervor.

Da der Besuch vorschulischer Einrichtungen in Deutschland nicht verpflichtend ist, kommt den Entscheidungen der Eltern eine hohe Bedeutung zu. Während die bisherigen Untersuchungen zu diesem Thema hauptsächlich soziodemografische Faktoren beachtet haben, versucht diese auf Erhebungen des DJI im Jahren 2007 basierende Studie auch Einstellungen, Werthaltungen und Präferenzen der Eltern zu analysieren, die bisher vernachlässigt wurden.

Im internationalen Vergleich spielen zwei Erklärungsansätze eine zentrale Rolle: ökonomische Ansätze stellen die Vereinbarkeit von Beruf und Kinderbetreuung in den Mittelpunkt, während der sozioökonomische Ansatz auf Überzeugungen und Ressourcen der Eltern abhebt, um Unterschiede in der Nutzung frühpädagogischer Angebote zu erklären.

Eine Auswertung der vom DJI 2007 erhobenen Daten (2261 Jungen und 2088 Mädchen) erbrachte folgende wesentliche Ergebnisse: Einkommenshöhe, Bildungsstand, Migrationshintergrund und Erwerbstätigkeit der Mutter sind nach wie vor wichtige Prädiktoren für den Besuch von Einrichtungen bei unter 3jährigen Kindern. Je geringer sie sind, desto geringer ist auch die Wahrscheinlichkeit der Inanspruchnahme institutioneller Erziehung. Eine hohe Kinderzahl führt ebenfalls zu geringerer Nutzung dieser Angebote. Auch Einstellungsfaktoren haben einen Einfluss: Bei negativer Einstellung gegenüber institutioneller Erziehung ist insbesondere bei jüngeren Kindern die Nutzungsrate ebenso niedriger wie bei geringer Bildungserwartung an die Einrichtungen.

Bemerkenswertes Ergebnis einer multivariaten Analyse der Daten ist, dass ein eigenständiger Effekt des Migrationshintergrundes nicht mehr feststellbar ist. Die geringere Inanspruchnahme lässt sich mit dem niedrigeren Bildungsstand sowie der geringeren Teilnahme am Erwerbsleben erklären.

Die Datenanalyse wurde durch eine direkte Befragung der Eltern ergänzt, deren Kinder keine Tageseinrichtung besuchen. Vorwiegend bei den Eltern 4 - 6jähriger Kinder kommen hier neben einer starken Familienorientierung („Mir ist wichtig, dass mein Kind sehr viel Zeit mit seinen Geschwistern verbringt“) auch Gründe wie Ablehnung von Institutionen wegen mangelnder Berücksichtigung der eigenen Kultur und Religion zum Tragen.

In der zusammenfassenden Diskussion der Ergebnisse stellen die VerfasserInnen fest, dass die Motivlage der Eltern je nach Alter der Kinder sehr unterschiedlich ist. Während für die 0 - 1jährigen die Berufstätigkeit beider Eltern das Hauptmotiv ist, treten bei höheren Altersstufen andere Motive in den Vordergrund. Für eine umfassende frühkindliche Bildung ist deswegen neben einer Verbesserung der Angebote auch eine Modifikation von Einstellungen und Vorurteilen erforderlich.

Grit Mühler und C. Katharina Spieß: Informelle Förderangebote – Eine empirische Analyse ihrer Nutzung in der frühen Kindheit

Unter informellen Fördermöglichkeiten verstehen die Verfasserinnen z.B. Eltern-Kind-Gruppen, Kinderturnen oder frühkindliche Musik- und Kunsterziehung. Diese Angebote werden im 12. Kinder- und Jugendbericht im Unterschied zu „Lernorten“ wie Kindertagesstätten auch als „Lernumwelten“ bezeichnet.

Studien über die Nutzung informeller Angebote liegen bisher vorwiegend für Schulkinder vor. Sie belegen, dass diese Angebote eine positive Auswirkung auf die Schulleistungen haben und überwiegend von Kindern aus Familien mit einem höheren sozio-ökonomischen Status genutzt werden. Die Datenlage für jüngere Kinder ist dagegen bisher sehr dünn.

Zentrale Forschungsfragen der Autorinnen auf der Basis von deutschlandweit repräsentativen Datensätzen sind:

  1. Nutzen sozioökonomisch besser gestellte Haushalte auch schon in der frühen Kindheit die Angebote eher als schlechter gestellte?
  2. Ist ein Zusammenhang zwischen der Nutzung dieser Angebote und der Entwicklung der Kinder empirisch nachweisbar?

Im Sozio-oekonomischen Panel (SOEP) von 2006 liegen erstmals repräsentative Daten zur Nutzung der Angebote im vorschulischen Bereich vor. Sie werden ergänzt durch einen Fragebogen für 2 – 3jährige Kinder zur Abschätzung ihres Entwicklungsstandes.

Wesentliche Ergebnisse:

  • Bundesweit werden informelle Förderangebote von 52,4% aller Kinder unter sechs Jahren in Anspruch genommen.
  • Bei den 0 – 3jährigen ist der Anteil von Eltern-Kind-Gruppen mit 33,5% am höchsten.
  • In späteren Altersgruppen sinkt dieser Anteil rapide ab, sodass man annehmen kann, dass Eltern-Kind-Gruppen mindestens in den westlichen Bundesländern ein Ersatz für Kindertageserziehung sind.
  • Bei den 4 – 5jährigen stehen sportliche Angebote mit 37,8% an der Spitze
  • Der Einfluss sozioökonomischer Faktoren auf die Nutzung wird auch in dieser Altersgruppe deutlich: höhere Einkommen und höhere Bildung der Mütter führen zu einer häufigeren Nutzung.
  • Weniger eindeutig sind die Ergebnisse zur Förderung von informellen Angeboten auf die Entwicklung von Kindern. Positive Werte sind teilweise nur auf dem 10% Niveau signifikant.

Detlef Diskowski: Bildungspläne für Kindertagesstätten – ein neues und noch unbegriffenes Steuerungsinstrument

Die Herkunft der Kindertagesbetreuung aus der Fürsorge hat zu einem Steuerungsdefizit für die frühkindliche Bildung und Erziehung geführt. Die Fürsorge wurde nicht-staatlichen Trägern überantwortet, die auch für die fachliche Arbeit eigenverantwortlich waren. Die staatliche Kontrolle beschränkte sich auf Äußerlichkeiten wie die Einhaltung von Bauvorschriften.

Zwischen 2002 und 2004 haben jedoch alle Bundesländer Bildungspläne erarbeitet und veröffentlicht. Sie sind geeignet, die bisherige Beliebigkeit in der Vorschulpädagogik durch reflektierte Annahmen über Bildungsqualität zu ersetzen. Ihre rechtliche Verbindlichkeit ist allerdings mindestens in einigen Bundesländern nicht gesichert.

Fast alle Pläne verzichten darauf, ein zu erreichendes Kompetenzniveau der Kinder (im Sinne von Lernzielen oder Schulreife) zu definieren, sondern normieren stattdessen die Aufgaben der Kindertageseinrichtung als Lern- und Erfahrungsort für Kinder. Umgesetzt wird dies in „Bildungsbereichen“, die sich in ihrem Zuschnitt deutlich von Schulfächern unterscheiden. Allen Konzepten liegt das Verständnis zugrunde, dass frühkindliche Bildung in erster Linie Selbstbildung sei. Unterschiedlich sind jedoch die Auffassungen darüber, welche Rolle dabei die Erziehungspersonen übernehmen sollen. Offen ist deswegen u.a. die Frage, in welchem Verhältnis ein Plan zum Konzept der Selbstbildung steht und wie die notwendige Vielfalt in der Kinder- und Jugendhilfe gewährleistet werden kann.

Lilian Fried: Pädagogische Sprachdiagnostik für Vorschulkinder – Dynamik, Stand und Ausblick

Unter „Pädagogischer Sprachdiagnostik“ versteht die Verfasserin neben Erhebung von Sprachentwicklungsständen und Sprachaneignungsprozessen auch die Ermittlung der Voraussetzungen und Bedingungen von Sprachförder- und Aneignungsprozessen.

Pädagogische Sprachdiagnostik hat in den letzten Jahren einen Entwicklungsschub erhalten, für den neben fachlichen Motiven (Schwierigkeiten in der Diagnose) auch gesundheits- und sozialpolitische sowie bildungspolitische Motive verantwortlich sind. Insbesondere die Notwendigkeit, Kinder mit Sprachentwicklungsverzögerungen und strukturellen Abweichungen von der Sprachentwicklung, deren Anteil zusammengenommen auf 15 – 35% geschätzt wird, pädagogisch und therapeutisch zu fördern, hat verstärkte Anstrengungen hervorgerufen.

Eine umfangreiche Dokumentation zur Sprachentwicklung bei Migranten hat das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2007 vorgelegt. Dort werden die Verfahren jedoch nicht nach ihrer Eignung bewertet. Dies hat Fried (2004 und 2006a) getan und dabei festgestellt, dass viele auch flächendeckend eingesetzte Verfahren nicht testtheoretischen Anforderungen nach Objektivität, Reliabilität und Validität genügen. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Ehrlich et al. (2005) sowie Weinert, Doil und Frevert (2008). Sie stellen fest, dass vor allem Verfahren zur Erfassung von Kommunikations- und Erzählfähigkeit sowie von Zwei- und Mehrsprachigkeit fehlen.

Eine Verbesserung der Verfahren erhofft sich Fried durch die 2008 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung vorgelegten Richtlinien zur Förderung der empirischen Bildungsforschung im Bereich Sprachdiagnostik/Sprachförderung. Dieses Forschungsprogramm möchte in erster Linie die notwendige interdisziplinäre Zusammenarbeit auf diesem Sektor fördern.

Ingrid Gogolin: Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund im Elementarbereich

Frühe institutionelle Förderung wirkt sich nach Meinung aller Experten günstig auf den Spracherwerb bei Kindern von Migranten aus – unabhängig davon, ob sie ein- oder zweisprachig aufwachsen. Umstritten ist dagegen, ob es eine „kritische Phase“ des Spracheerwerbs gibt, wie einige Autoren vermuten. Sicher ist nur, dass sich die Lernstrategien auf unterschiedlichen Alterstufen ändern. In den ersten Lebensjahren lernen Kinder die Sprache implizit und beiläufig. Explizite Unterweisung eignet sich hier noch nicht.

In der institutionellen Förderung sind einige Rahmenbedingungen zu beachten: während bei den 5jährigen kaum noch ein Unterschied in der Quote des Kindergartenbesuchs zwischen Kindern von Migranten und deutschsprachigen Eltern besteht, ist dies bei jüngeren Kindern noch deutlich anders. 60% der Kinder mit Migrationshintergrund besuchen zudem Kindertageseinrichtungen, in denen sich überdurchschnittlich viele Kinder mit Migrationshintergrund befinden.

In einigen Bildungsplänen der Bundesländer wird zwar explizit darauf hingewiesen, dass Zwei- und Mehrsprachigkeit von Kindern zu schätzen sei. Trotzdem beschränkt sich die Förderung fast ausschließlich auf die deutsche Sprache, wenn man von den wenigen explizit bilingualen Einrichtungen absieht. Dies spiegelt sich auch in den Sprachtests wider, die von seltenen Ausnahmen abgesehen nur den Erwerb der deutschen Sprache messen. Die Vernachlässigung von Zwei- und Mehrsprachigkeit ist deswegen bedauerlich, weil neuere Forschungen deren positive Effekte nicht nur auf den weiteren Spracherwerb, sondern für das Lernen allgemein belegen.

Die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund darf sich jedoch nicht auf die vorschulische Zeit beschränken, um ein sprachliches Niveau zu erreichen, dass zu höheren Bildungsabschlüssen befähigt. Hierzu ist vielmehr eine weitere mehrjährige gezielte Förderung während der Schulzeit erforderlich.

Die Verfasserin kommt zu folgenden Schlussfolgerungen: Wenn Kinder in zwei (oder mehr) Sprachen leben,

  • „sollte keine Beschränkung auf die Förderung der Zweitsprache Deutsch erfolgen, sondern eine Förderung von Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit angestrebt werden;
  • sollte die Frühförderung Teil eines Gesamtkonzeptes sprachlicher Bildung sein, das im schulischen Bildungsgang kontinuierlich, systematisch und über längere Zeit fortgesetzt wird“ (S. 87f.).

Kristin Krajewski, Agnes Renner, Gerhild Nieding, Wolfgang Schneider: Frühe Förderung von mathematischen Kompetenzen im Vorschulalter

Unterschiede in Mengen-Zahlen-Kompetenzen zeichnen sich bereits im Kindergartenalter ab. Es liegt deswegen nahe, schon in diesem Alter mit der Förderung zu beginnen, um eine Verfestigung von Defiziten im Schulalter präventiv zu verhindern.

Ein Mengenverständnis, das sich eher auf den Umfang und die Ausdehnung von Mengen als auf die Unterscheidung von Anzahlen bezieht, lässt sich als erste Kompetenzebene schon bei sehr kleinen Kindern nachweisen. Es bildet die Voraussetzung für die Mengenbewusstheit von Zahlen als zweiter Ebene, diese wiederum für das Erfassen von Relationen zwischen diesen Zahlen als dritter Ebene.

Niederländische und amerikanische Studien belegen, dass frühes Training auf diesen Ebenen die Mengen-Zahlen-Kompetenzen von Kindern verbessern. Krajewski, Nieding und Schneider (2007) haben deswegen den schulvorbereitenden Förderansatz „Mengen, zählen, Zahlen“ (MZZ) entwickelt, der Vorschulkinder durch systematisches Training von der ersten bis zur dritten Ebene führt. Die für einen spielerischen Einsatz geeigneten Materialien sind so konzipiert, dass sie nicht durch unwichtige Merkmale wie Unterschiede in der Farbe von den angestrebten Zielen (z.B. Zählen) ablenken.

Mit diesem Material wurde eine in drei Altersstufen (58-63, 64-68 und 69-74 Monate) unterteilte Trainingsgruppe ein Jahr lang gezielt gefördert. Im Vergleich zur Kontrollgruppe konnte in allen drei Alterstufen ein signifikanter Anstieg der Kompetenzen gemessen werden. Die jüngeren Kinder profitierten besonders auf der ersten Kompetenzebene, die mittleren auf der ersten und zweiten Ebene, die älteren auf der dritten Ebene. Die VerfasserInnen interpretieren dieses Resultat als Bestätigung von Wygotskis Forderung nach kompetenzorientierter Förderung in der „Zone der nächsten Entwicklung“.

Sybille Stöbe-Blossey, Susanne Mierau, Wolfgang Tietze: Von der Kindertageseinrichtung zum Familienzentrum – Konzeption, Entwicklungen und Erprobung des Gütesiegels „Familienzentrum NRW“

Parallel zur Expansion der Kindergärten seit der Einführung eines Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz im Jahre 1996 traten qualitative Veränderungen ein, zu denen die VerfasserInnen auch die Weiterentwicklung der Kindertageseinrichtungen zu Familienzentren zählen. Hintergrund ist die Erkenntnis, dass Eltern als primäre Sozialisationsinstanz nach wie vor einen größeren Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben als Tageseinrichtungen.

Nach positiven Erfahrungen im Ausland – vor allem den „Early Excellence Centers“ in Großbritannien – haben Projekte der Kombination von Frühpädagogik und Elternbildung in den letzten 10 Jahren auch in Deutschland zunehmend Beachtung gefunden.

Das Land NRW hat 2005 beschlossen, ca. 250 Kindertageseinrichtungen zu Familienzentren weiterzuentwickeln. Grundvoraussetzungen waren u.a.

  • Bestehende Konzepte zur Sprachförderung
  • Kooperation mit Familienberatungsstellen
  • Hilfe bei der Vermittlung von Tagesmüttern und
  • Sozialraumorientierung des Angebots.

Die Qualität der Zentren sollte mit Hilfe eines Gütesiegels gesichert werden, das von einer unabhängigen Vergabeinstanz vergeben wird, sich an wissenschaftlichen Standards orientiert und individuelle Einrichtungsprofile zulässt. In einem dialogisch gestalteten partizipativen Prozess mit den Einrichtungen wurden folgende acht Leistungs- und Strukturbereiche bewertet:

  • Leistungsbereiche: Beratung und Unterstützung von Kindern und Familien; Familienbildung und Erziehungspartnerschaft; Kindertagespflege; Vereinbarkeit von Beruf und Familie
  • Strukturbereiche: Sozialraumbezug; Kooperation und Organisation; Kommunikation; Leistungsentwicklung und Selbstevaluation“ (S. 112).

Innerhalb der Bereiche wird zwischen Basis- und Aufbauleistungen bzw. –strukturen unterschieden.

Die Überprüfung der Einrichtungen wurde in einem dreistufigen Verfahren vollzogen:

  • Selbstevaluation auf der Grundlage eines standardisierten Fragebogens
  • Inhaltsanalytische Auswertung des Fragebogens
  • Begehung vor Ort (in einem Drittel der Fälle).

Insgesamt erreichten 5% der Einrichtungen das Qualitätssiegel nicht. Während die Basisleistungen und –strukturen in fast allen Einrichtungen in hohem Maße erfüllt wurden, traten in den Aufbauleistungen bzw. –strukturen stärkere Differenzierungen auf.

Die Auswirkungen von Angeboten der Familienzentren auf Eltern und Kinder konnten im Rahmen dieser Studie noch nicht erfasst werden. Nach einer Implementierungsphase soll jedoch überprüft werden, ob z.B. Kinder aus Problemgruppen tatsächlich frühere und wirksamere Hilfen durch die Arbeit der Zentren erhalten.

Susanne Viernickel: Reformmodelle für die Ausbildung des frühpädagogischen Fachpersonals

Die Verfasserin geht zunächst kurz auf die Geschichte der Erzieherinnenausbildung ein, die nach Anfängen in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts schon 1908 staatlich geregelt wurde. Nach mehreren Reformen steht in der heutigen Erzieherinnenausbildung, die als „Breitbandausbildung“ für zahlreiche Berufsfelder konzipiert ist, die „Lernfeldorientierung“ im Mittelpunkt. Ein Lernfeld wird neben den Inhalten (Lernsituationen) und dem zeitlichen Umfang durch die zu erwartenden Kompetenzen der auszubildenden Fachkräfte definiert.

Trotz der Reformen ist die Fachschulausbildung in die Kritik geraten, weil u.a. eine Einbettung in Forschungs- und wissenschaftstheoretische Strukturen fehlt und die Vorbereitung auf Bildungsaufgaben in den Kindergärten als unzureichend betrachtet wird. Dies hat seit 2004 zu einem rasanten Anstieg von Studienangeboten insbesondere an Fachhochschulen geführt. Aktuell (Stand 2008) werden an 55 Standorten knapp 60 Studiengänge angeboten bzw. sind in Planung.

Strukturell können Studiengänge nach Ausbildungsort, Studienorganisation und Abschluss unterschieden werden. Die meisten der bisher angebotenen Bachelorstudiengänge werden von sozialwissenschaftlichen Fachbereichen von Fachhochschulen angeboten, einige an Pädagogischen Hochschulen (Baden-Württemberg) und Universitäten. Neben grundständigen und Vollzeitstudiengängen werden auch einige berufsbegleitende angeboten, die eine abgeschlossene Berufsausbildung voraussetzen. Da sich auch in Vollzeitstudiengängen zahlreiche ausgebildete Erzieherinnen befinden, die ihre Berufstätigkeit nicht aufgeben möchten, ist hier eine flexible Studienorganisation erforderlich. Spezifisch auf die frühe Kindheit zugeschnittene Masterstudiengänge werden bisher nur in Dresden und Halle angeboten. Allerdings sind zahlreiche Masterstudiengänge für Sozialarbeit und Sozialmanagement auch offen für Absolventen frühpädagogischer Bachelorstudiengänge.

Verbundkonzepte Fachschule/Fachhochschule mit dem Ziel, einen Bachelorabschluss zu erwerben, sehen in der Regel vor, dass an Fachschulen erworbene Qualifikationen die Studiendauer an den Hochschulen um zwei bis drei Semester verkürzen. Der Zugang zu den Hochschulen wird entweder durch Kooperationsverträge oder durch mündliche und schriftliche Aufnahmeprüfungen der Hochschulen geregelt. Kooperationsverträge haben den Vorteil, dass die Ausbildungsinhalte der beteiligten Institutionen besser aufeinander abgestimmt werden können, schaffen aber auch größere gegenseitige Abhängigkeit und schränken die Wahlfreiheit der FachschulabsolventInnen ein.

Die fachlich-inhaltliche Ausrichtung der Studiengänge spiegelt ein breites Spektrum wider, das von einer konsequenten Ausrichtung auf die Pädagogik der frühen Kindheit über Integrationsmodelle von Frühpädagogik und Sozialer Arbeit, Qualifikation für Leitungs- und Managementaufgaben und fachprofilbildende Studiengänge bis zur Integration von Frühpädagogik und Grundschullehramt führt. Angesichts der großen Heterogenität gibt es auch immer wieder Bemühungen zur Vereinheitlichung, beispielsweise durch die Qualitätsstandards der Akkreditierungsagenturen.

Risiken durch die Akademisierung der Frühpädagogik sieht die Verfasserin u.a. in der möglichen Zersplitterung einschlägiger Hochschulausbildungen. Die Chance auf den notwendigen Professionalisierungsschub durch die Entwicklungen der letzten Jahre bewertet sie jedoch höher – auch wenn die notwendige Evaluierung des tatsächlichen Erfolges noch aussteht.

Hans-Günther Rossbach, Katharina Kluczniok, Susanne Kuger: Auswirkungen eines Kindergartenbesuchs auf den kognitiv-leistungsbezogenen Entwicklungsstand von Kindern

Schon in den 60/70iger Jahren wurde im Rahmen der Bildungsreform die Bildungsfunktion des Kindergartens betont. Leider ist es in der Folgezeit nie zu einer systematischen Evaluierung des Erfolges und insbesondere der längerfristigen Auswirkungen auf den schulischen Erfolg gekommen. In ihrem Beitrag referieren die VerfasserInnen die gegenwärtige Forschungslage zur Frage, inwieweit Kinder – und besonders sozial benachteiligte – von einer Förderung im Kindergarten für ihre schulische Laufbahn profitieren. Sie konzentrieren sich dabei auf die für den schulischen Erfolg wichtigen kognitiven Leistungen ohne die sozial-emotionale Erziehung damit abwerten zu wollen. Da die Forschungslage in Deutschland nach wie vor dürftig ist, werden vor allem anglo-amerikanische Studien herangezogen, um folgende Fragen zu beantworten:

  • Welche längerfristigen Auswirkungen haben der Besuch eines Kindergartens und seine Qualität auf die kognitive Entwicklung des Kindes?
  • Profitieren alle Kinder gleichermaßen von der Förderung oder bestimmte Gruppen wie benachteiligte stärker?
  • Wie verhalten sich die Qualität des Kindergartens und der Grundschule zueinander? Wirkt eine gute Kindergartenqualität als Schutz auch bei schlechter Schulqualität und kann umgekehrt eine schlechte Kindergartenqualität in der Schule kompensiert werden?

Längerfristige positive Auswirkungen des Kindergartenbesuchs auf kognitive Leistungen in der Schulzeit konnten in allen zu diesem Punkt herangezogenen Studien nachgewiesen werden, wenn auch der Effekt z.T. nur schwach war und mit zunehmender Schulbesuchsdauer verblasste. Wichtig ist dabei sowohl der Betreuungsumfang (Länge des Kindergartenbesuchs) als auch die Betreuungsqualität. Eine Verbesserung der Kindergartenqualität wird deswegen positive Effekte haben.

Kompensatorische Effekte für Kinder aus benachteiligten Familien lassen sich sowohl beim Besuch von allgemeinen vorschulischen Einrichtungen als auch bei Teilnahme an speziellen Modellprogrammen für benachteiligte Kinder nachweisen. Kinder mit geringer häuslicher Anregungsqualität profitieren vom Besuch der Vorschule stärker als Kinder mit mittlerer oder hoher häuslicher Anregungsqualität. Dies gilt insbesondere für Lesen und Mathematik. Noch deutlicher werden diese Effekte bei Teilnahme an spezifischen Förderprogrammen, die auch die Eltern mit einbeziehen. Gemessen an der Notwendigkeit späterer sonderpädagogischer Maßnahmen weisen geförderte Kinder einen signifikant niedrigeren Anteil auf als Kinder aus einer Kontrollgruppe.

Weniger eindeutig fallen die Ergebnisse der Untersuchungen aus, die sich mit dem Verhältnis von vorschulischer und schulischer Förderung befassen. Widersprüchliche Ergebnisse sind hier z.T. auch auf methodische Probleme zurückzuführen.

Susanne Kuger, Katharina Kluczniok: Prozessqualität im Kindergarten – Konzept, Umsetzung und Befunde

Prozessqualität im Kindergarten wird in verschiedenen Unersuchungen teilweise sehr unterschiedlich definiert. Dies ist auch darauf zurückzuführen, dass die theoretischen Hintergründe nur unzureichend erarbeitet sind. Ziel dieses Beitrages ist die Entwicklung eines stärker theoretisch orientierten Konzeptes, das die Bedingungen von Prozessqualität in den Mittelpunkt stellt.

In der internationalen fachlichen Diskussion wird in der Regel eine Dreiteilung des Qualitätskonzeptes vorgenommen: Unter Strukturmerkmalen der Qualität werden Rahmenbedingungen wie Ausbildung der Erzieherinnen, Gruppengröße oder Gruppenzusammensetzung verstanden. Als zweiter Bereich werden pädagogische Orientierungen (Einstellungen und Werthaltungen) des pädagogischen Fachpersonals definiert. Beide Bereiche werden meist als Determinanten des dritten, der Prozessmerkmale der Qualität in der Gruppe verstanden. Letztere wird differenziert nach globaler Prozessqualität und bereichsspezifischer Prozessqualität (Qualität der Förderung in unterschiedlichen Inhaltsbereichen).

Die Verfasserinnen orientieren sich an schulischen Vorbildern, die Unterrichtsqualität mit Hilfe von drei Dimensionen operationalisieren:

  1. Klassenführung, Regelklarheit, Struktur
  2. unterstützendes Unterrichtsklima und
  3. kognitive Aktivierung.

Mit diesem Hintergrund haben sie Daten ausgewertet, die im Rahmen der DFG-Forschungsgruppe „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen in Vor- und Grundschule – BiKS“ in den Jahren 2005 und 2006 erhoben wurden. Insgesamt 85 Kindergartengruppen aus Bayern und Hessen waren an der Untersuchung beteiligt. Erhebungsinstrumente waren u.a. die KES-R (deutsche Version der Early Childhood Environment Rating Scale Revised) zur Bestimmung der Prozessqualität – ergänzt durch Skalen zu „Förderung von Literacy/Sprache“ und „Förderung von Mathematik“ – und Befragungen zu Strukturmerkmalen (u.a. Anzahl der Kinder pro Gruppe, Migrationsquote in der Gruppe, Anzahl der Berufsjahre der Gruppenleiterin). Konservative Erziehungseinstellung (Befürwortung von Erziehungszielen wie Folgsamkeit und Religiosität) bzw. partnerschaftliches Rollenverständnis (Betonung der eigenen Rolle als Lernender und Partner für die Kinder) wurden als zwei unterschiedliche Orientierungsdimensionen bei Einrichtungs- und Gruppenleitungen erhoben.

Wesentliche Ergebnisse dieser Studie sind: Die globale Prozessqualität in den untersuchten Einrichtungen ist im nationalen und internationalen Vergleich eher unterdurchschnittlich. Auch die Häufigkeit von spezifischen Förderaktivitäten im Bereich Literacy ist insgesamt niedrig – mit erheblichen Unterschieden zwischen den Gruppen.

Ein partnerschaftliches Verhältnis als pädagogische Orientierung korreliert jedoch signifikant positiv mit der Förderung von Literacy. Trotz günstiger Rahmenbedingungen (kleinere Gruppen) sinkt die Prozessqualität bei einem höheren Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund. Die Verfasserinnen sehen hier die Notwendigkeit gezielter pädagogischer Maßnahmen, weil die Erzieherinnen so sehr mit der Vermittlung der sprachlichen Grundvoraussetzungen befasst seien, dass die Förderung von Vorläuferkompetenzen des Schriftsprachenerwerbs erst sehr spät einsetze.

Pam Sammons, Yvonne Anders, Kathy Sylva, Edward Melhuish, Iram Siraj-Blatchford, Brenda Taggart and Sofka Barreau: Children‘s Cognitive Attainment and Progress in English Primary Schools During Key Stage 2: Investigating the potential continuing influences of pre-school education

In zahlreichen Studien ist nachgewiesen worden, dass ein niedriger sozio-ökonomischer Status des Elternhauses die schulische Laufbahn negative beeinflusst, jedoch durch qualitativ hochwertige vorschulische Erziehung kompensiert werden kann. In der vorliegenden Longitudinalstudie wird der schulische Erfolg erstmals bis zum Alter von 10 Jahren untersucht - gemessen an Lesefertigkeit und mathematischen Kenntnissen. Als Prädiktoren dienen u.a.

  • Faktoren aus Seiten des Kindes wie Geschlecht, Alter, ethnische Zugehörigkeit, Geburtsgewicht, Gesundheits- und Entwicklungsprobleme
  • Familienfaktoren wie sozio-ökonomischer Status, Berufstätigkeit oder Ausbildungsniveau
  • Häusliches Anregungsniveau in den ersten Lebensjahren wie Üben von Kinderliedern oder Vorlesen
  • Qualität der vorschulischen Förderung, gemessen u.a. an der Förderung von Vorläuferfähigkeiten von Lesen und Mathematik
  • Lese- und mathematische Fertigkeiten im Alter von 6 Jahren.

Die drei ersten Faktoren beeinflussen den schulischen Erfolg in erheblichem Maße. Dies gilt vor allem für eine anregende häusliche Lernumgebung. Für den Einfluss vorschulischer Förderung auf den schulischen Erfolg ist deren Qualität maßgeblich. Der Besuch einer Einrichtung allein reicht nicht aus.

Nicht ein einzelner der genannten Faktoren, sondern deren Kombination ist entscheidend für den schulischen Erfolg. Daraus resultiert die Notwendigkeit, mit den Eltern zu arbeiten, um auch in benachteiligten Familien das häusliche Anregungsniveau zu verbessern und zugleich die Qualität der vorschulischen Arbeit in solchen Einrichtungen zu verbessern, deren Förderungsqualität noch nicht den Ansprüchen genügt.

Diskussion und Fazit

Der Titel „Frühpädagogische Förderung in Institutionen“ hat beim Rezensenten die Erwartung geweckt, frühpädagogische Arbeit werde in diesem Band vorwiegend unter dem Gesichtspunkt ihrer Abhängigkeit von institutionellen Rahmenbedingungen analysiert. Dies geschieht jedoch nur eingeschränkt, denn wichtige institutionelle Aspekte wie Trägerschaft werden ohne Begründung völlig ausgeblendet (z.B. bei der Inanspruchnahme öffentlicher pädagogischer Angebote).

Dies ist umso bedauerlicher als Klucznik und Kuger in Gruppen mit hohem Anteil an Migrantenkindern eine geringe Prozessqualität festgestellt haben. Statt – wie die Autorinnen – hier nur pädagogische Verbesserungen zu fordern, wäre zu prüfen, ob nicht auf Seiten der Träger Maßnahmen zur Förderung einer größeren Heterogenität in der Zusammensetzung der Gruppen das Erlernen der deutschen Sprache wesentlich erleichtern könnte. Sowohl im Zahlenspiegel des DJI als auch im SOEP gibt es Hinweise darauf, dass kirchliche und private Träger eher Kinder aus der Mittelschicht ansprechen, während Kinder mit Migrationshintergrund in kommunale Einrichtungen abgedrängt werden – möglicherweise auch wegen des hohen Anteils an Muslimen, die einen religiös neutralen Träger bevorzugen.

Kinder mit Behinderungen kommen in den deutschsprachigen Beiträgen gar nicht vor – ebenso wenig wie Sonder- oder Integrationseinrichtungen, in denen sie gefördert werden. Bemerkenswerterweise ist der englischsprachige Beitrag von Sammons et al. der einzige, in welchem Kinder mit gesundheitlichen Problemen und Entwicklungsverzögerungen in das Forschungsdesign einbezogen werden. Dieser Mangel in den deutschen Beiträgen ist sicher nicht den AutorInnen, sehr wohl aber den Herausgebern anzulasten. Man hat den Eindruck, dass in Deutschland nicht nur Menschen mit und ohne Migrationshintergrund in Parallelgesellschaften leben, sondern auch Integrations- bzw. InklusionspädagogInnen und Teile der akademischen Erziehungswissenschaften.

Dem entspricht auch, dass im Beitrag von Viernickel der Studiengang „Integrative Frühpädagogik“ an der Fachhochschule in Emden als „fachprofilbildender“ Studiengang rubriziert wird und ihm mit Bezug auf eine Stellungnahme der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe eine Engführung attestiert wird. Auch dies zeigt, dass in Deutschland eine inklusive Pädagogik für alle Kinder offenbar immer noch als eine Sonderpädagogik betrachtet wird.

Diese kritischen Anmerkungen zur Konzeption des Bandes und zu einzelnen Beiträgen schmälern nicht die Qualität der Beiträge, die für sich genommen alle lesenswert oder sogar sehr lesenwert sind. Hervorzuheben sind vor allem die Beiträge von Diskowski, Gogolin und Sammons et al.

Diskowski zeigt den mühsamen Weg auf, den die Kindergärten in Deutschland von einer Aufbewahrungs- zur Bildungseinrichtung zurücklegen mussten (und z.T. noch vor sich haben). Obwohl pädagogische und organisatorische Vielfalt in diesem Bereich auch innovationsfördernde Aspekte hat(te), wird nur eine stärkere staatliche Normierung durch verbindliche Bildungspläne eine Verschlechterung der Bildungschancen von sozial benachteiligten Kindern verhindern können.

Gogolin kritisiert zu Recht die Fixierung bisheriger Bildungsbemühungen im sprachlichen Bereich auf die Förderung der deutschen Sprache. Eine wirksame Abhilfe wird aber nur möglich sein, wenn die Zahl zwei- bzw. mehrsprachiger Einrichtungen ausgebaut wird. Voraussetzung hierfür ist, dass PädagogInnen mit Migrationshintergrund oder anderweitig erworbener Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit in frühpädagogischen Einrichtungen tätig werden.

Der Beitrag von Sammons et al. führt deutschen Lesern vor Augen, dass die Entwicklung in Großbritannien für Deutschland in vielen Bereichen Vorbild sein kann. Der Erfolg der Early Excellence Centers und die Bemühungen um benachteiligte Kinder sind hier besonders erwähnenswert.

Nützliche Ergänzungen sind auch die Beiträge von Mühler und Spieß zu informellen Förderangeboten und von Stöbe-Blossey, Mierau und Tietze zu Qualitätsmerkmalen von Familienzentren.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 14.04.2010 zu: Hans-Günther Roßbach, Hans-Peter Blossfeld (Hrsg.): Frühpädagogische Förderung in Institutionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2008. ISBN 978-3-531-16291-1. Reihe: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft - Sonderheft - 11. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/7842.php, Datum des Zugriffs 17.10.2018.


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