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Gabriela Paule: Kultur des Zuschauens

Rezensiert von Prof. Dr. Hans Wolfgang Nickel, 14.12.2009

Cover Gabriela Paule: Kultur des Zuschauens ISBN 978-3-86736-059-3

Gabriela Paule: Kultur des Zuschauens. Theaterdidaktik zwischen Textlektüre und Aufführungsrezeption. kopaed verlagsgmbh (München) 2010. 400 Seiten. ISBN 978-3-86736-059-3. 22,80 EUR.
Reihe: Medien im Deutschunterricht - 6
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Entstehungshintergrund

„Die hier vorliegende Arbeit wurde im Sommer 2007 von der Sprach- und Literaturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth als Habilitationsschrift anerkannt. Sie erscheint hier in leicht überarbeiteter Form“ (5).

Thema

Gabriele Paule untersucht in „Kultur des Zuschauens“ Wirklichkeit, Voraussetzungen und Möglichkeiten einer „Integration des Theaters und insbesondere der Aufführungsrezeption in den regulären Deutschunterricht“ (12); sie geht aus von dem Befund, „dass sich die Dramendidaktik zwar seit langem als ‚aufführungsbezogen‘ versteht, dass sie sich aber trotz dieses Anspruchs der Auseinandersetzung mit tatsächlichen Theateraufführungen nie konsequent gestellt hat“ (11). Wichtig ist das Thema überdies, weil „Kinder und Jugendliche heute in einer zunehmend theatralisierten Gesellschaft aufwachsen, in einer Kultur der Inszenierung, die theatrale Kompetenzen – rezeptive wie produktive – geradezu herauszufordern scheint“ (13).

Aufbau

Die Untersuchung ist klar und stringent aufgebaut. Nach einer knappen Einleitung geht es zunächst um „Theater und Theatralität im Kontext kultureller Sozialisation“ (15 ff), im zweiten Kapitel um einen historischen Überblick über „Dramendidaktische Positionen“ (von den sechziger Jahren an, 65 ff).

Kapitel 3 erläutert „Theatertheoretische Grundlagen“ (173 ff), auf denen dann im Kapitel 4 „Grundzüge einer Theaterdidaktik im Rahmen schulischen Dramenunterrichts“ (251 ff) entwickelt werden. Zwei „Anwendungsbeispiele“ (ein Klassiker: Emilia Galotti, ein zeitgenössisches Jugendstück: Norway today) schließen die „Kultur des Zuschauens“ ab.

Inhalt

Schon in der Einleitung macht Paule zweierlei deutlich: es geht in ihrer Didaktik um die „Auseinandersetzung mit konkreten Theateraufführungen“ (12), also „äußerst komplexen, vielschichtigen“ Zeichensystemen (11), die zugleich „in einer zunehmend theatralisierten Gesellschaft“ von besonderer Relevanz sind (13).

Das erste Kapitel “Theater und Theatralität im Kontext kultureller Sozialisation“ (15 ff) erläutert die gegenwärtige „Kultur der Inszenierung“ (15) durch Beispiele aus Politik, Fernsehen und alltäglicher Selbstinszenierung. Wenn sich aber zeigt, dass „unsere zeitgenössische Kultur als eine Kultur der Inszenierung zutreffend“ beschrieben wird, dass also „der Faktor Inszenierung prägend geworden ist für die verschiedensten gesellschaftlichen Bereiche“, dann „stellt er auch eine zentrale Rahmenbedingung für kulturelle Sozialisationsprozesse dar“. Damit wird „die Fähigkeit, mit den Gegebenheiten der ‚Inszenierungsgesellschaft‘ möglichst selbstbestimmt umgehen zu können … zu einem der Bausteine gelingender kultureller Sozialisation“. Soll sie glücken, braucht es „Wahrnehmungsschulung“ und „Bewusstmachung„; dabei „liegt es nahe, diejenige Kunstform auf ihr didaktisches Potential zu befragen, der das Inszenieren, die Inszenierung ursprünglich angehören …: das Theater“ (30).
Der Schlüsselbegriff „Theatralität“, zu verstehen als „anthropologische Kategorie“ wie als „kulturelles Modell“, wird von Erika Fischer-Lichte, auf die sich Paule vielfach beruft und die sie äußerst geschickt referiert und zitiert, genauer spezifiziert. Fischer-Lichte unterscheidet vier Aspekte: „die Produktion und damit die Inszenierung (Zeichenverwendung), die Darstellung bzw. das Material, d.h. die Korporalität, die Rezeption und damit den Zuschauer, seine Beobachtungsfunktion und -perspektive, seine Wahrnehmung.“ Schließlich „gilt es, das ambivalente Zusammenspiel dieser Faktoren in den Vordergrund zu stellen, also den gesamten Prozess, die Performance zu untersuchen“ (32) – die „Aufführung“.
„Während Inszenierung als Vorgang der Planung, Erprobung und Festlegung von Strategien zu bestimmen ist, nach denen die Aufführung hervorgebracht werden soll, ist die Aufführung selbst ‚die tatsächliche performative Hervorbringung von Materialität‘ (Fischer-Lichte)“ (38). Und noch einmal Fischer-Lichte: „Von Theatralität reden wir, wenn die im Hinblick auf eine spezifische Wahrnehmung vorgenommene Inszenierung von Körperlichkeit zur Aufführung gelangt“ (38). Das heißt aber auch, wiederum Fischer-Lichte, dass „die Metapher von ‚Kultur als Text‘ beträchtlich an Erklärungswert“ verlor „und die Metapher von ‚Kultur als Performance‘ ihren Aufstieg begann. Mit ihr trat eine Begrifflichkeit in den Vordergrund, die dem Theater entliehen ist – Inszenierung, Spiel, Maskerade, Spektakel, Verkörperung“ (44 f) – und die zugleich Paules These vom „Theater als Baustein gelingender kultureller Sozialisation“ (46), „als Ort der Wahrnehmungsschulung und als Reflexionsraum gesellschaftlicher Theatralität“ (47) stützt.

Wie nun, so fragt Paule in Kapitel zwei, hat Schule bisher auf diese Notwendigkeit reagiert? In einem historischen Überblick charakterisiert sie „Dramendidaktische Positionen“ und ihre Verfahrensweisen „seit dem Ende der sechziger Jahre“ (65 ff) und ordnet die Verfahrensweisen nach den primären Tätigkeiten: „Dramen werden gelesen, sie werden inszeniert und gespielt, sie werden als Theateraufführung sehend und hörend rezipiert“ (66). Während das Lesen in „pädagogischer Ausrichtung“ traditionell vor allem „nach inhaltlichen Kriterien“ fragte (68), war der „gattungstheoretische Ansatz“ eher „strukturorientiert“, erläuterte „Figur, Handlung, Raum, Zeit, Konflikt, Dialog“ (69) – zum Teil mit spezifischer Lernzielorientierung. Die „literaturhistorische Orientierung“ wollte vor allem „den dramatischen Text als Paradigma einer literaturgeschichtlichen Epoche begreiflich“ machen (76); das „Prinzip Theatralität stellt Herta-Elisabeth Renk ins Zentrum ihres semiotisch fundierten Ansatzes“ (77). Bereits diese erste „Bestandsaufnahme“ weist hin auf eine Reihe von Problemfeldern der Dramendidaktik.
Das ist bei der zweiten möglichen Tätigkeit, dem „Dramen inszenieren“, nicht anders, bei dem Texte „sozusagen mit dem Blick eines Theaterregisseurs oder Schauspielers oder Bühnenbildners“ gelesen werden (81). Das kann auch als „Simulierte Dramaturgie und Inszenierung“ erfolgen, bei dem „nicht tatsächlich szenisch gearbeitet“ wird, wie Frommer 1995 ausführte: „An die Stelle der Bühne tritt z.B. ein gezeichneter Grundriß, an die Stelle der Darsteller und Gegenstände deren Beschreibung oder Abbildung. Die simulierte Inszenierung setzt Zeichen für Zeichen, sie arbeitet mit Metazeichen“. Sie ist „in Rollen gefasst, die Simulierenden ‚tun, als ob‘ … sie z.B. Regisseure wären oder Maskenbildner“ (83). Andere Verfahren bleiben näher an der Realität des Theaters, führen Dramen wirklich auf, interpretieren szenisch (Scheller) oder kombinieren „Lesen und Inszenieren, Schreiben und Inszenieren, Schreiben und Lesen“ (96).
Paule kommt zu folgendem Zwischenresümee: Während sich „das darstellende Spiel spätestens mit den zahlreichen dramendidaktischen Arbeiten ab Anfang der siebziger Jahre als didaktisches und methodisches Prinzip im Kontext der Dramenlektüre nach und nach etabliert hat und bis in die neunziger Jahre methodisch weiter konkretisiert und differenziert worden ist, gilt dies nicht in gleicher Weise für die genannte zweite Komponente, die Erziehung zum Zuschauen“ (108). Gerade um eine „Kultur des Zuschauens“, um die Möglichkeit, „Dramen als Theateraufführungen (zu) rezipieren“ (104 ff), aber geht es Gabriele Paule - schwierig vor allem aus zwei Gründen: „im schulischen Bereich gibt es bis heute keine verbindlichen Regelungen dafür, den Aufführungsort Theater zum Gegenstand des Unterrichts zu machen“ – und: Lehrkräfte verfügen in der Regel „nach wie vor über keinerlei theaterwissenschaftliche oder -praktische Ausbildung“ (105). Damit aber ist eine Einführung in die „Teilhabe am kulturellen Leben“ weiterhin fraglich und ungewiss.
Paule sammelt weitere, in der Literatur genannte Möglichkeiten: etwa die „Aktualisierung“ des Angebots durch „zeitgenössische Theaterstücke“ (109; dafür nennt Kammler „vier Auswahlkriterien … ästhetische Qualität, zeitdiagnostische Qualität, jugendspezifische Thematik und aktuelle Bühnenrelevanz“, 111) oder die Möglichkeiten einer „Theaterkunde“ – aber auch hier, so Hein, kommt „die Methode nicht über eine Interpretation von Theaterkritiken hinaus“ (113). Ein eher negatives Ergebnis also der bisherigen Recherche. „Professionelle Inszenierungen … konkrete Theateraufführungen zum Gegenstand der unterrichtlichen Besprechung und Analyse zu machen, blieb bis in die neunziger Jahre hinein auf vereinzelte Arbeiten beschränkt“ (118) – mit Zugängen zu Aufführungen etwa über Bühnenbilder oder wiederum über Theaterkritiken.
Um näher an die „aktuelle Unterrichtsrealität … im Deutschunterricht der Sekundarstufen“ heranzukommen, führte Paule eine „Lehrerbefragung“ durch (125 ff). Auch deren „Ergebnisse“ zeigen, dass zwar 73 % der Lehrer mit Methoden des Darstellenden Spiels arbeiten (130), sich direkte Konfrontationen mit Aufführungen jedoch in Grenzen halten: 54% der Lehrkräfte gehen „höchstens einmal pro Schuljahr“ mit Schülern ins Theater; 17 % mindestens dreimal pro Jahr - also wahrscheinlich einmal mit jeder ihrer Klassen (129). Noch ein interessantes Detail: Faust und Emilia Galotti führen die Liste der besuchten Stücke an (22 bzw. 20 Nennungen), es folgen Kabale und Liebe (12), Maria Stuart (11), Mutter Courage (11), Antigone (Sophokles, 10), Romeo und Julia (10); bei den „Modernen“ Besuch der alten Dame (6), Andorra (6) und, immerhin, Klamms Krieg von Kai Hensel, ebenfalls 6).
„Angesichts der festgestellten Defizite in Dramendidaktik und -unterricht stellt sich die Frage“, so Paule, “ ob für den Teilbereich der dramatischen Kinder- und Jugendliteratur eine vergleichbare Situation vorliegt“ (142). Wiederum zurückgreifend bis in die sechziger Jahre, kann Paule feststellen, dass relativ viel „gespielt“ wird und die jüngeren Klassen dabei eine ganze Reihe von dramatischen Gattungen (Märchenspiel, Figurenspiel, Pantomime, Kindertheater) kennen lernen. So hatte etwa Harro Müller-Michaels (Dramatische Werke im Deutschunterricht, 1971) das „Konzept eines kontinuierlichen Lehrgangs zur Einführung in dramatische Formen“ vorgelegt (71). Hein, der verschiedene Ansätze der siebziger Jahre einander gegenüberstellt hat, muss freilich resümierend einschränken: „Viele sind nicht primär an den dramatischen Formen interessiert; sie legen das Schwergewicht auf die spielerische und sprachliche Erarbeitung der Probleme von Kindern und Jugendlichen und greifen dabei auf das Medium Theater, insbesondere auf Formen des Lehrstücks und des neuen Kinder- und Jugendtheaters zurück“ (150). Ähnlich bei den „Einzelbeiträgen der achtziger und neunziger Jahre“ (151 ff). Zwar nennt Lucas 1983 Vorteile des Jugendtheaters („Denn es ist ihre Welt, ihre Sache, die da verhandelt wird – als Lehrstück oder als Satire, als Problem- oder als Unterhaltungstheater“, 153), konstatiert Paule eine „Verstärkte Forschung seit etwa 2000“ (156 ff), muss aber wiederum ein negatives „Fazit“ (163 ff) vorlegen: „Von der in dieser Arbeit entworfenen Perspektive einer Theaterdidaktik aus, die gezielt Aufführungen zum Gegenstand des Unterrichts erklärt, besteht damit beim Kinder- und Jugendtheater … dasselbe Desiderat wie bei der Dramendidaktik allgemein“ (165).
Auch diese zweite Literaturrecherche wird ergänzt durch eine „Lehrerbefragung zum Thema Jugendtheater und Deutschunterricht“ (165 ff). Nur etwa die Hälfte der Lehrer hat „mit einer Schulklasse schon einmal“ ein Jugendstück „gesehen“ (166). Zwar geben 96% der „Lehrkräfte mit Jugendtheaterbesuchen“ an, „auch weiterhin mit Schülern ins Jugendtheater gehen zu wollen“ (168), und nur 5% der Gymnasiallehrer kombinieren den Besuch nicht mit „Vor- oder Nachbereitung“ (166), trotzdem werden auch im Bereich des Jugendtheaters „deutliche fachliche Defizite … erkennbar“ (172). Paule wird bestätigt in ihrem Ansatz: „Es wird also in Zukunft darum gehen, im Sinne einer Dramendidaktik (auch) als Theaterdidaktik Aufführungen erklärtermaßen zum Gegenstand des Unterrichts zu machen und dabei gerade für den Unterricht der Primar und Sekundarstufe I das Angebot des Kinder- und Jugendtheaters verstärkt zu nutzen“ (172).
Fazit insgesamt: „Ansätze, die das Theater als Ort künstlerischer Produktion und ästhetischer Kommunikation verstehen und dessen Kunstwerke, also konkrete Theateraufführungen, zum Gegenstand des Unterrichts machen, bleiben bis heute eher die Ausnahme – das hat der Forschungsüberblick in Kapitel 2 klar gezeigt“ (251 f).

Nach dieser ausführlichen, mehrdimensionalen Bestandsaufnahme kann die Konzipierung eines veränderten Vorgehens beginnen. In Kapitel 3 stellt Paule zunächst „Theatertheoretische Grundlagen“ (173 ff) zusammen – eine sorgfältige Darstellung und Untersuchung des notwendigen Sachwissens -lesenswert und ertragreich auch über den engen Bereich Schule hinaus. Der „Einblick in ausgewählte theatertheoretische Ansätze“ beginnt mit der Interaktionstheorie (175 ff, Wekwerth, Paul) und ihrer Aufwertung des Zuschauers. Theater wird dann, so Balme, definiert „weder ausschließlich räumlich durch die Präsenz eines Spielraums noch ästhetisch über das aufgeführte Werk oder den agierenden Darsteller, sondern in erster Linie durch die Präsenz des Zuschauers. Es ist der Zuschauvorgang, der das Wahrgenommene zum Theater macht“ (179). Dabei entsteht Bedeutung, so ergänzt auch die Theatersemiotik (180 ff), „nicht automatisch als Folge des Funktionierens eines generativen Systems, es bedarf zu ihrer Konstitution immer eines interpretativen Aktes des rezipierenden Subjekts.“ Allerdings ist der theatrale Text „nicht erst auf der Ebene der Rezeption, sondern bereits auf derjenigen der Produktion vieldeutig und nicht bis ins Letzte intendiert“ (186). Auch Fischer-Lichte weist in ihrer Kombination von Semiotik und Hermeneutik hin auf die entscheidende Bedeutung des Zuschauers für den „theatralischen Text„: Da „aus seinen Zeichen und ihrer Ordnung weder ihre Bedeutungen noch sein Sinn eindeutig und für alle potentiellen Rezipienten in gleicher Weise zu deduzieren und festzulegen ist, muß das rezipierende Subjekt sie interpretieren, d.h. ihnen aufgrund seiner individuellen Erfahrung unter Berücksichtigung der spezifischen Textstruktur eine Bedeutung beilegen und so den Sinn des Textes für sich konstituieren“ (187).
Auch Hiß plädiert für eine „Vermittlung von Elementen theatersemiotischer und interaktionstheoretischer Konzepte. Indem Interaktionstheorie den Zuschauer als gleichberechtigten Partner im theatralischen Kreislauf akzentuiert, liefert sie einen wichtigen Ansatzpunkt zum Verständnis theatraler Bedeutung. … Umgekehrt können formal-deskriptive Ansätze der Semiotik erschließen, was Interaktionstheoretiker bislang zuwenig beachteten: die multimediale szenische Textur als Bedeutungsangebot, den Beitrag der Bühne zum ‚gemeinsamen Kommuniqué‘“ (187). Ähnlich sieht Roselt beim Zuschauer eine „stete Überkreuzung von Erlebnis und Analyse, Teilhabe und Erinnerung, Erfahrung und Verständnis bzw. Wahrnehmung und Interpretation … Es sind Erfahrungen, die sich nicht unmittelbar auf den begrifflichen Punkt bringen lassen. Diesem nicht-begrifflichen Erfassen wurde in der jüngsten Theoriediskussion aber eine entscheidende Bedeutung für die ästhetische Wahrnehmung eingeräumt“ (188).
Damit sind wir bei der „Ästhetik des Performativen“ (188 ff), bei dem, so wiederum Roselt, die Aufmerksamkeit „auf die Durchführung von Handlungen, auf das Wie des Vollziehens und auf die Wahrnehmung und Erfahrung solcher Vorgänge und Körper“ gelenkt und gerichtet ist (188). Sie konzentriert sich „auf sinnliche Qualitäten: auf die besondere Gestalt eines Körpers und seine Ausstrahlung, auf die Art und Weise, in der eine Bewegung ausgeführt, sowie auf die Energie, mit der sie vollzogen wird, auf das Timbre und Volumen einer Stimme, auf den Rhythmus von Lauten (oder auch Bewegungen), auf Farbe und Intensität des Lichtes, auf die Eigenart des Raumes und seine Atmosphäre, auf den spezifischen Modus, in dem Zeit erfahren wird, auf das Zusammenspiel von Laut, Bewegung, Licht u.a. Einer Ästhetik des Performativen geht es sowohl um die Wahrnehmung dieser sinnlichen Qualitäten als auch um die besondere Wirkung, die sie auf den Wahrnehmenden im Akt der Wahrnehmung ausüben können: physiologische Veränderungen wie erhöhten Pulsschlag, erweiterte Atmung, Schweißausbrüche, ebenso wie Ekel, Trauer, Melancholie oder im Gegenteil Freude oder gar Glücksgefühle“ (189) – so, beinahe hymnisch, Erika Fischer-Lichte. Sie hat 2004 ihre „Ästhetik des Performativen“ jedoch auch sachlich-begrifflich klar ausdifferenziert und wird in den folgenden Unterkapiteln von Paule präzise referiert. Es geht um „Medialität“ (die „leibliche Kopräsenz von Akteuren und Zuschauern“, 192), um Materialität (und ihre „performative Hervorbringung“, 194), um Semiotizität (und die „Emergenz von Bedeutung“, 196) und schließlich um Ästhetizität („Die Aufführung als Ereignis“, 198), um eine Situation also, „der alle Beteiligten ausgesetzt sind und mit der diese auf unterschiedliche Weise umgehen können“ (199).
„Zusammenfassend“, so Paule, „lässt sich festhalten, dass es gerade die Aufführungen von Theater- und Performance-Kunst seit den sechziger Jahren sind, die die Bedingungen der Entstehung von Aufführungen – Medialität, Materialität, Semiotizität und Ästhetizität – immer wieder demonstrativ herausgestellt haben“. Sie haben zugleich „den Blick für die Einsicht geschärft, dass diese Bedingungen ganz allgemein für Aufführungen gelten, welcher Art und welcher Epoche auch immer“ (Fischer-Lichte, 201) – darin eingeschlossen „eine Fülle neuartiger Aufführungen …, die zwar nicht den Anspruch erheben, Kunst zu sein, die aber als neue Möglichkeiten der Theatralisierung und Ästhetisierung unserer Lebenswelt veranstaltet und wahrgenommen werden“ (Paule, 202) – mithin ebenfalls pädagogisch-didaktisch zu bedenken sind!
Wichtig als nächstes – und problematisch - „das komplexe, diversifizierte und oft genug höchst widersprüchliche Verhältnis zwischen literarischem Text und Theaterrealität“ (Lehmann 210), zwischen „Drama und Theater“ also (202 ff), eine Relation, die immer wieder neu in unterschiedliche Begrifflichkeiten gefasst wird. Dabei ist schon ein klassischer Dramentext „in einer zweifachen Gerichtetheit zu sehen: als Dokument seiner Zeit, aber ebenso als Verstehensangebot an spätere Zeiten. Ursprünglicher und neuer Kontext treten in eine dialogische Relation“ (Höfele, 209); auf jeden Fall aber ist anzuerkennen, „dass die Theaterinszenierung ein gegenüber dem Text verselbständigtes Kunstobjekt sui generis darstellt“ (Lehmann 210). Das Verhältnis ist jedoch noch etwas komplizierter und besteht nicht nur aus „Drama“ und „Theater“. Wenn wir mit Hiß den Begriff des „Simulacrum“ [1] benutzen, so lässt sich formulieren: ein dramatischer Text wird durch Lektüre zum Drama (einem ersten Simulacrum); dieses Simulacrum wird durch die Inszenierung zu einem zweiten Simulacrum; das wiederum erlebt der Zuschauer in der Aufführung als ein drittes Simulacrum (vergl. 212).
Damit ist auch die Frage nach der „Werktreue“ (214 ff) zu beantworten: „Jede Gegenwart verändert die Werke, das ist eine Grundeinsicht der Rezeptionstheorie“ (217) – dabei kann die Übersetzung durchaus unterschiedlich und nach unterschiedlichen Prinzipien erfolgen. Zabka etwa stellt „fünf Tendenzen … als Orientierungshilfe für die Beurteilung von Theaterinszenierungen vor: … Antikonventionalismus“ (221), „Konstruktivismus und Elementarismus der Form“, „Aufwertung partikularer Inhalte“, „Reflexivität und Selbstreferentialität“ (222), schließlich „Hermetik: Zabka bezeichnet Verrätselung als ein zentrales Phänomen der ästhetischen Moderne“ und spricht von „verweigerten Sinnaussagen, aber Interpretationsmöglichkeiten“ (223).
Das aber heißt für die „Aufführungsanalyse“ (224 ff): „Die Subjektivität der Wahrnehmung stellt … die conditio sine qua non für die Analyse dar“ (226). Hiß macht die Komplexität einer solchen Analyse durch einen einleuchtenden Vergleich deutlich: „Einen dramatischen Text, ein Gedicht, einen Tanz, eine musikalische oder bildliche Komposition zu untersuchen, ist schwierig genug, und zuständige Universitätsdisziplinen haben in vielen Büchern darüber nachgedacht. Auf der Bühne kann alles, was ich im letzten Satz aufgezählt habe, gleichzeitig ablaufen“ (229). Überdies kann nach ganz unterschiedlichen Zusammenhängen gefragt werden: „Prozessorientierte Analysen fragen hauptsächlich nach dem Entstehungsprozess einer Inszenierung. Produktorientierte Untersuchungen zielen dagegen vorrangig auf die Inszenierung als ästhetisches Produkt, sie gehen in der Regel von ästhetischen Fragestellungen aus und arbeiten mit einer semiotischen Terminologie. Ereignisorientierte Analysen schließlich konzentrieren sich auf den Ablauf der einzelnen Aufführung, auf die jeweilige Interaktion zwischen Darstellern und Publikum“ (Paule nach Balme 232). Dabei geht es immer wieder darum, „sich der eigenen Wahrnehmungen bewusst zu werden und sie ausgehend davon für eine Analyse zu nutzen“ (233).
Mit seiner „Korrespondenzanalyse„(234 ff) versucht Hiß 1993 aufzugreifen, was ein ‚normaler‘ Zuschauer „realisiert„: „gerade nicht die additive Bedeutung von Einzelzeichen, sondern die des Zusammenklangs, der Zuschauer synthetisiert automatisch, er fügt das Disparate zu einer neuen Einheit“ (234) – oder er verweigert sich der Aufführung. Deshalb stellt Hiß „gerade die Notwendigkeit“ einer „Synthese in den Mittelpunkt seines Ansatzes“. Damit rückt er „diejenigen Perspektiven in den Vordergrund …, um die es im schulischen Rahmen vorrangig gehen wird: um Wahrnehmungsschulung und um eine klar darauf bezogene Analyse des Bühnenkunstwerks“ (234). „Eine Interpretation kommt demnach zustande als Synthese aus etwas Fremdem (dem Text) und etwas Eigenem, einer Verstehensdisposition, die durch verschiedene Kontextfaktoren ideologischer, psychologischer, soziologische Art bestimmt ist“ (Hiß 236). Des Zuschauers (also auch des Schülers!) „wahrnehmendes Bewusstsein ist die Instanz der Bedeutungssynthese, hier findet die Tätigkeit des Zerlegens und Arrangierens, der Selektion und Kombination, der Analyse und der Synthese statt. Für entscheidend hält Hiß dabei, ‚wie sich in den multimedialen Wahrnehmungsakten eine neue Bedeutung ergibt, die mehr ist als die Summe der Bedeutungen der Einzelbestandteile, die Korrespondenzbedeutung‘“ (236). Jedenfalls „liefert eine Aufführung ein nahezu unausschöpfliches Angebot an potentiellen Beziehungsmöglichkeiten. Sie machen die ungeheure Bedeutungsdynamik theatralen Ausdrucks möglich“ (230); zugleich „liefert die große Vielschichtigkeit des multimedialen Zeichenangebots dem entstehenden Simulacrum eine Vielzahl von sinnvollen Möglichkeiten, analytisch anzusetzen. Gerade deshalb wird aber die Offenlegung, die Beschreibung und Analyse der eigenen selektiven Kriterien zur wichtigsten Forderung für die analytische Praxis“ (und, möchte ich hinzufügen, zur Möglichkeit der Selbsterkenntnis im Vergleich mit den selektiven Kriterien anderer Zuschauerinnen, s.u. in der Diskussion).
Noch einmal Hiß: „Wir können aufgrund der offenen Struktur unseres Gegenstands nicht auf objektive Inhalte spekulieren. Wir können indes unseren Zugriff objektivieren, Kriterien unserer Auswahl benennen, Sinnpfade entwickeln und offen legen. Hierin liegt die einzige Möglichkeit, mit dem ‚Vorurteil‘ (auch) der wissenschaftlichen Wahrnehmung umzugehen, jenseits von positivistischen und idealistischen Heilsversprechungen“ (242). Und noch einmal Fischer-Lichte: „Bedeutung … zu konstituieren, bedarf einer kreativen Aktivität. Sie ist also in vielen Fällen unvorhersehbar und wird möglicherweise für jeden Zuschauer unterschiedlich ausfallen.“ Also „werden die Resultate der Analysen sehr verschieden ausfallen. Sie werden jedoch in jedem Fall mit Hinweis und Erläuterung der spezifischen Verfahren intersubjektiv vermittelbar, nachvollziehbar und entsprechend zu diskutieren sein“ (246).

Nach dieser umfassenden Problematisierung des Gegenstands Theater entwickelt Paule im vierten Kapitel ihre “Grundzüge einer Theaterdidaktik “ (251 ff), bei der die „Rezeption von Aufführungen als zentraler Unterrichtsgegenstand“ gesetzt ist und zwar „dezidiert im Deutschunterricht … und nicht etwa in schulischen Nischen, wie z.B. dem Schultheater oder fakultativen Kursen der gymnasialen Oberstufe“ (251). Gerechtfertigt ist dieser klare Bezug auf die Aufführung, also das lebendige Theater, auch dadurch, dass es für Kinder und Jugendliche „gerade das aufgeführte Drama (ist) und nicht oder in den seltensten Fällen der dramatische Text, dem sie in der Kulturszene begegnen“ (253). Nützlich, ja notwendig also ein „kontinuierliches Wahrnehmungstraining im Theater“ (253), für das Theater und darüber hinaus. „Ziel einer so verstandenen Theaterdidaktik wäre es also, Theater sehen zu lernen: Zuschauen lernen als Ziel. Und zwar ‚kreatives Zuschauen‘, wie es Jens Roselt nennt … Die Aufführung als theatrales Kunstwerk und als Interpretation eines dramatischen Textes, dies sind die beiden zentralen Perspektiven unterrichtlicher Aufführungsrezeption. Folgende Aufgabenstellungen leiten sich daraus ab. Die Inszenierung als Interpretation des Dramas“ (254), „Theater als eigene Kunstform“ (256), „Zeitgenössisches Theater“ (259) – und insgesamt, als Aufgabe und Ergebnis – „Ästhetische Bildung, gelingende kulturelle Sozialisation“ (261).
Weil sich jedoch „Theaterinszenierungen naturgemäß nicht mit der eigenen mentalen Inszenierung des Dramas beim Lesen decken können“ (255), braucht es einen „Unterricht, der nicht vorschreibt, was zu faszinieren oder Widerspruch hervorzurufen hat, (er) muss flexibel genug sein, Wege zu finden, die von den Themen der Schülerinnen und Schüler ausgehen“ (258), um diese „im Sinne einer gelingenden kulturellen Sozialisation an die genussvolle Rezeption von Theater heranzuführen“ (261).
Es geht freilich „weder um die Vermittlung abstrakten, von der eigenen Person losgelösten Wissens“ (das von Schulze so genannte Kennertum), „noch um die Kultivierung eines Freizeitverhaltens, das lediglich an einem Erlebnis-Spektakel-Wert orientiert ist“ (Schulzes Mitnehmertum); vielmehr „geht es um kognitive wie affektive Auseinandersetzung“ (262). Dabei muss „auch das Reden über Kunst geübt und kultiviert werden“, muss ein Bewusstsein dafür erreicht werden, „dass im Theater gemachte Erfahrungen nicht nur vom Angebot auf der Bühne, sondern auch von der subjektiven Wahrnehmung des einzelnen Rezipienten bestimmt sind„; also werden auch „konkrete Wirkungen auf den jeweiligen Zuschauenden thematisiert“ (263). Ganz ähnlich beschreibt Fischer-Lichte die theaterwissenschaftliche Analyse: „Die Reflexion auf das eigene geschichtlich und lebensgeschichtlich bedingte ‚Vorurteil‘ als Reflexion auf die Bedingungsfaktoren, von denen der Aufbau des eigenen semantischen Systems abhängt, führt zu einem bewusst probeweisen Einsetzen der eigenen Bedeutungen, das im weiteren Verlauf der Rezeption immer wieder korrigiert werden muss, wodurch nicht nur der Aufbau einer Werkbedeutung fortschreitet, sondern auch eine Veränderung des Bedeutungssystems des Rezipienten …“ (266) – oder auch nicht, würde ich meinen, wenn nämlich eine Rezipientin, ein Schüler auf dem eigenen Bedeutungssystem beharrt – mit guten Gründen!
Im Folgenden diskutiert Paule unterschiedliche „Methodische Varianten der Aufführungsrezeption im Unterricht“ (260 ff): „das Erinnerungsprotokoll“ (Roselt: „Das Abfassen des Protokolls ist eine Art Experiment, keine Prüfung, sondern ein Selbstversuch, dessen Ausgang ungewiss ist“, 271), das Lesenlernen theatraler Zeichensetzung am „Beispiel Bühnenbild“ („in Form von Theaterfotografien leicht zugänglich“, 274), Textdeutung am „Beispiel Strichfassung“ (277), Inszenierungsbewertungen durch „Theaterkritiken“ (281), schließlich „Inszenierungsvergleiche“, die „den Blick schärfen für Inszeniertheit, für das Theater als Kunstform“ und, wie Paule berichtet, auch mit Grundschülern der Jahrgangsstufe 4 möglich sind. Nach einer ersten Enttäuschung machte der Vergleich den „Weg frei für eine neue, andere Sichtweise“ (273). Für ältere Jahrgänge dann auch Inszenierungsvergleiche, um „Aufführungsgeschichte als Rezeptionsgeschichte des Dramas begreifbar“ zu machen (279 ff).

Das fünfte Kapitel (283 ff) bringt zwei ausführliche Anwendungsbeispiele: einen Klassiker (Schiller: Kabale und Liebe), ein zeitgenössisches Jugendstück in zwei unterschiedlichen Inszenierungen (Norway today) mit eindrucksvollen, umfangreichen Nachzeichnungen der Aufführungen (knapp 30 Seiten für Kabale, knapp 40 für Norway) und detaillierten, genau begründeten und problematisierten Analysen und Interpretationen.

Der Ausblick (391 ff) ist zunächst ein rekapitulierender Rückblick; er plädiert dann für „eine kontinuierliche deutschdidaktische Auseinandersetzung mit Theateraufführungen„; er weist darauf hin, dass „das zeitgenössische Jugendtheater … viel selbstverständlicher genutzt werden könnte“ (351); er mahnt eine „Öffnung der Deutschdidaktik zu den … Nachbardisziplinen“, zu „Theaterwissenschaftlern und Theaterpädagogen“ an (352). Im Anhang wird der Fragebogen zur ersten Lehrerbefragung mitgeteilt; dazu zwei Stücklisten (besuchte Aufführungen Jahrgangsstufen 5 und 6, besuchte Jugendtheaterstücke Jahrgangsstufen 7 bis 11).

Diskussion

Gabriele Paule hat ihr präzises Thema – Wirklichkeiten und Möglichkeiten einer „Integration des Theaters und insbesondere der Aufführungsrezeption in den regulären Deutschunterricht“ (12) – scharf umrissen und umfassend durchgearbeitet. Zu diskutieren sind mögliche Ausweitungen des Themas, die zugleich nützliche Ergänzungen – auch der schulpraktischen Arbeit – sind oder sein können. Dazu einige Hinweise.

1. Paule nennt die Schultheaterarbeit eine „schulische ‚Nische‘“ (12, vergl. 251). Das lässt sich im Vergleich zum Deutschunterricht zwar rechtfertigen, es lässt sich jedoch auch fragen, wie groß diese Nische ist und was darin eigentlich geschieht. Geht man aus von einem Unterschied zwischen „Schultheater“ (einem gelegentlichen Ereignis) und „Theater an einer Schule“ als einer etablierten, langjährigen Theaterarbeit mit regelmäßigen Aufführungen, spezifischem Spielplan, einem durch lange Jahre hindurch erarbeiteten „Repertoire“, einem eigenen Stil, dann hat ein solches Theater auch immer eine Kultur des Zuschauens verbreitet – auch für die nicht mitspielenden Schülerinnen, auch für die Schulgemeinde (Eltern, Freunde). Die eigentlichen TeilnehmerInnen dieser Theatergruppen waren überdies immer auch Mitwirkende an Festivals (örtlichen, regionalen, überregionalen bis hin zum Schultheater der Länder und zum Berliner Theatertreffen der Jugend) – und das bedeutet in aller Regel: mehrere Stücke sehen, darüber diskutieren (untereinander und angeleitet in speziellen Diskussionsforen), in Workshops spielen und arbeiten (zumeist praktisch, an speziellen Theaterthemen); dabei sind Aufführungen und Werkstätten manchmal insgesamt thematisch bestimmt (besondere Inhalte, Ausdrucksmittel, Formen). In summa: Schultheater stellt eine überaus intensive und umfassende Beschäftigung mit Theater und Theaterrezeption dar. Dringend zu wünschen wäre für diesen Bereich eine empirische Aufarbeitung, die zunächst das Ausmaß der Schultheaterarbeit zu eruieren hätte und daraufhin auch die möglichen Auswirkungen diskutieren könnte. [2]

2. Sind es in der gegenwärtigen Schultheaterarbeit vor allem Gymnasiallehrer, so waren es im Schul- und Laienspiel der zwanziger/dreißiger Jahre des vorigen Jahrhunderts eine ganze Reihe von Schulmeistern vor allem der Volksschule, die in praktisch-spielerischen Versuchen ein stufig aufgebautes Theater-Curriculum entwickelten und erprobten, das mit einfachen Stegreifspielen begann und bis zum „Schulbühnenspiel“ führte. [3]

3. Zwischen Theater und Schule angesiedelt sind die TuSCH genannten Kooperationsprojekte, bei denen eine Schule (eine Schulklasse, eine Schultheatergruppe) an einem ähnlichen Thema arbeitet wie das kooperierende Theater – mit Austausch von Personen, Erfahrungen, gegenseitigen Besuchen. [4]

4. Im Bereich des Kinder- und Jugendtheaters bzw. der Theaterpädagogik sind besondere Programme zu nennen, in denen explizit Strukturfragen des Theaters als Aufführungen und in Aufführungen dargestellt, also im lebendigen Beispiel realisiert werden; sie intendieren eine „Kultur des Zuschauens“, eine Grund legende allgemeine Theatererziehung. Zu dieser speziellen Formvermittlung durch das Theater selbst gehören Initiativen wie das „Instant theatre“ von R.G. Gregory, andere Improvisationsformen wie etwa das Ausdenk- und Autorenspiel (Mini- und Monodramen), besondere Formen des Theatre-in-Education, das „Theater im Schulhaus“ (eine Initiative der Schauspielakademie Zürich), der „Theatertag“ der Spielwerkstatt Berlin oder des Orna-Porath-Kinder- und Jugendtheaters in Israel. Bei allen diesen Formen handelt es sich in der Regel um improvisierte Aufführungen, die innerhalb von ein bis vier (Schul-)Stunden entwickelt und realisiert werden – mit größerer oder geringerer Beteiligung der SchülerInnen [5].

5. Mehrfach beklagt Paule eine fehlende Qualifizierung von Lehrern für den Bereich des lebendigen Theaters. Schon in der Einleitung bedauert sie, dass „in der Lehrerausbildung für das Fach Deutsch bis heute eine Vermittlung theaterwissenschaftlicher Grundkenntnisse nicht vorgesehen ist“ (14). Auch hier lässt sich auf einen weiteren Rahmen verweisen: das Ausbildungsfach „Schulspiel“ an der pädagogischen Hochschule Berlin war in den 70er Jahren durchaus als ein Fach der allgemeinen Lehrerbildung konzipiert und eingerichtet – also offen für alle Lehrerstudenten; es wurde in den 80er Jahren ersetzt durch eine Fachausbildung „Spiel- und Theaterpädagogik“, die inzwischen zu einem Fachlehrer Theater für die Sekundarstufe II geführt hat – Intensivierung und Spezialisierung erkauft durch einen Verzicht auf eine allgemeine Lehrerbildung. Lediglich an der Pädagogischen Hochschule Zürich gibt es inzwischen ein für alle Studierende verbindliches Modul „Auftrittskompetenz“, das eine deutliche Nähe zu Spiel und Theater hat.

6. Paule konzentriert ihre Untersuchung (für den Deutschunterricht nahe liegend!) auf das mit dem „Drama“ verbundene Theater; es wäre zu überlegen, andere Theaterformen heranzuziehen, die (zumindest zum Teil) besser an Rezeptionsgewohnheiten von Jugendlichen anknüpfen (könnten): Tanz, Tanztheater, Zirkus, Musiktheater (Oper, Revue, Musical), Kabarett, unterschiedliche Formen von Improvisationstheater (s.o. unter 3).

7. Schließlich möchte ich ein besonderes Lernziel akzentuieren; es wird in Paules Text immer wieder „angetippt“ – aber nie explizit deutlich gemacht: die „Kultur des Zuschauens“ als Möglichkeit zu Selbstbefragung und Selbsterkenntnis. Zwar schreibt Paule mehrfach und ausdrücklich, dass „unterrichtliche Gespräche und Urteile über Inszenierungen die Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler keinesfalls außer Acht lassen dürfen“ (256); dass ein „Bewusstsein“ dafür zu wecken ist, „dass im Theater gemachte Erfahrungen nicht nur vom Angebot auf der Bühne, sondern auch von der subjektiven Wahrnehmung des einzelnen Rezipienten bestimmt sind“ (263); dass „die theaterspezifische Medialität zum Thema“ gemacht wird und dabei auch „konkrete Wirkungen auf den jeweiligen Zuschauenden thematisiert“ werden (263); dass zum „Wahrnehmungstraining“ auch gehört, „eigene ästhetische Erfahrungen im Theater mitzuteilen und zu reflektieren“ (269). Die „eigenen ästhetischen Erfahrungen“ ließen sich jedoch nicht nur auf das Theater rückbeziehen, sondern auch auf die eigene Person, dabei vergleichend kontrastieren mit den Erfahrungen anderer, also das Eigene zum Fokus machen – Selbsterfahrung und, vielleicht, Selbsterkenntnis – das Theater als Spiegel, in dem ich mich sehe, sehen kann. Also nicht nur, denke ich, „das Reden über Kunst muss geübt und kultiviert werden“ (263), sondern auch das Reden (und Nachdenken!) über sich selbst!

Fazit

Die „Kultur des Zuschauens“ ist die umfassende Untersuchung einer „Theaterdidaktik zwischen Textlektüre und Aufführungsrezeption“ (mit gründlicher Aufarbeitung der Fachdiskussion, einem angenehm lesbaren Stil, klaren Begriffsbestimmungen aus der Literatur, einer hohen Kunst des Zitierens) – unbedingt wichtig für Deutschdidaktikerinnen und Fachlehrer Deutsch. Die Arbeit ist zugleich, vor allem in den Kapiteln 1, 3 und 5, eine fundierte Einführung in gegenwärtiges Theater, also durchaus interessant auch für allgemein an Theater interessierte Leser und insbesondere für Theaterpädagoginnen.


[1] Paule kommentiert: Hiß bezeichnet „unter Berufung auf Roland Barthes … ein Simulacrum als das Endprodukt der strukturalistischen Tätigkeit der Analyse. Aufführungsinterpretation wäre demnach das Simulacrum der untersuchten Aufführung. … Das Simulacrum kann also nie in einem deckungsgleichen Verhältnis zum analysierten Objekt sehen“ (235).

[2] Ich nenne nur einige Vertreter eines solchen Theaters an einer Schule: ältere wie Herbert Giffei, Rudi Müller-Poland, Frank Herdemerten; oder Claus Bubner, Christiane Mienert, Winfried Steinl, Günter Frenzel; viele von ihnen haben ihre Arbeit, theoretisch und/oder praktisch, auch publiziert; als Beispiel einige neuere Veröffentlichungen: Dorothea Hilliger (Theaterpädagogische Inszenierung 2006), Marcel Kunz (Theatralisiert den Literaturunterricht! 2006), Karl-Heinz Wenzel mit der Sonderform eines Jugendtheaters (Theater in B.E.S.T.-Form 2006).

Zu nennen wären in diesem Zusammenhang auch besondere Initiativen wie das Schultheater-Studio Frankfurt (Joachim Reiss).

Zur Terminologie vergl. Ausbildungsakademie Kindertheater. Kinderforum 1973 – Spiel und Theater (Hg. Akademie der Künste Berlin).

[3] Vergl. Ulrich Hesse: Vom Schulbühnenspiel zum Schulfach. Die Geschichte der Integration darstellenden Spiels in die Schule am Beispiel Hamburgs (2005). -Gleichsam als Echo der Zwanziger Jahre erscheint die Publikation „Dramatische Werke im Deutschunterricht“ (1971) von Harro Müller-Michaels, der, so Paule, das „Konzept eines kontinuierlichen Lehrgangs zur Einführung in dramatische Formen“ vorgelegt hat (71).

[4] Vergl. Senat Berlin (Hg.): 10 Jahre TUSCH Berlin – Ein Modell macht Schule, 2008. – Inzwischen gibt es TUSCH-ähnliche Projekte auch in anderen Städten

[5] R.G. Gregory: The World of Instant Theatre. Its origins practice and implications (1990); Dagmar Dörger: Mini- und Mono-Dramen (1985); Jürgen Ebert u.a. (Hg.): Improvisation (LAG-Materialien 31, Berlin 1993); Hans-Wolfgang Nickel (Hg.): Animationstheater (LAG-Materialien 20, Berlin 1988); zum Improvisationstheater allgemein siehe Dagmar Dörger / Hans-Wolfgang Nickel: Improvisationstheater. Ein Überblick (2008) – darin auch ein Commedia-dell-Arte-Projekt als Lehrstück Theater.

Rezension von
Prof. Dr. Hans Wolfgang Nickel
Institut für Spiel- und Theaterpädagogik der Universität der Künste Berlin
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Zitiervorschlag
Hans Wolfgang Nickel. Rezension vom 14.12.2009 zu: Gabriela Paule: Kultur des Zuschauens. Theaterdidaktik zwischen Textlektüre und Aufführungsrezeption. kopaed verlagsgmbh (München) 2010. ISBN 978-3-86736-059-3. Reihe: Medien im Deutschunterricht - 6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/7890.php, Datum des Zugriffs 30.06.2022.


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