Susanne Diller: Integration hörgeschädigter Kinder [...] (Kindergarten)

Rezensiert von ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter, 11.02.2010

Susanne Diller: Integration hörgeschädigter Kinder in allgemeinen und integrativen Kindergärten. Eine Untersuchung mit den Schwerpunkten Sprache und Interaktion. Verlag Dr. Kovač GmbH (Hamburg) 2009. 457 Seiten. ISBN 978-3-8300-4329-4. 96,00 EUR.
Schriftenreihe Integrationspädagogik in Forschung und Praxis - Band 3.

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Thema

Das vorliegende Buch setzt seinen Fokus auf „[Laut-]Sprachentwicklung und [Laut-]Sprachförderung [hörbehinderter Kinder] … während … [der] Kindergartenzeit“, „Folgen der auditiven und sprachlichen Schwierigkeiten auf die Interaktion [hörbehinderter Kinder] mit den hörenden Kindern und Erzieherinnen“, „Erleben der Integration [hörbehinderter Kinder] durch Eltern und Erzieherinnen“.

Aufbau und Inhalt

Das Buch besteht aus 3 Teilen.

Der erste, „Theoretische Grundlagen und Forschungsstand“, enthält das sehr ausführliche Kapitel 2 zu Integration bzw. Inklusion, in dem sowohl theoretische Ansätze als auch inklusive Modelle in den deutschen Bundesländern dargestellt werden (inklusive der Rechtsgrundlagen und statistischer Angaben), dann speziell auf Hörbehinderung und Integration eingegangen wird. Es werden auch zentrale Ergebnisse anderer Münchener Studien zur Integration hörbehinderter Kinder zitiert: Über die Schuljahre hinweg sinkt oft die „emotionale Integration„; wegen eines ungenügenden Lautsprachverständnisses und/oder eines belasteten Schüler-Lehrer-Verhältnisses kann ein Schulwechsel von der allgemeinen Schule in ein Förderzentrum notwendig werden; Identitätskonflikte haben oft auch psychosomatische Auswirkungen.
Kapitel 3 referiert zur Lautsprachentwicklung im Kindergarten und den spezifischen Phänomenen dieser Entwicklung bei hörbehinderten Kindern, Kapitel 4 über „Interaktion und Kommunikation im Kindergarten“. Zu diesem Thema gibt es nach Aussage der Autorin in den deutschsprachigen Ländern praktisch keine Untersuchungen (S. 148), sodass sie auf solche aus angloamerikanischen Ländern zurückgreift. Als Fazit ist zu lesen „Studien belegen, dass es häufiger zu Schwierigkeiten in der Kontaktaufnahme und in der Aufrechterhaltung des Spiels zwischen hörenden und hörgeschädigten Kindern kommt, wenn die sprachlichen und vor allem kommunikativen Fähigkeiten des hörgeschädigten Kindes noch nicht entsprechend ausgeprägt sind.“ (S. 155), hingegen, können diese Kinder „… jedoch gerade aus den Anregungen der hörenden Kinder im Rollenspiel sprachlich und sozial sehr profitieren.“ (S. 156).

Der 2. Teil beschreibt Anlage und Durchführung der Untersuchung. Als Forschungsfragen (Kapitel 5) werden genannt:

• der Sprachentwicklungsstand hörbehinderter integrierter Kinder im Vergleich zu hörenden,
• die Sprachentwicklung hörbehinderter integrierter Kinder im Kindergarten,
• durch wen wird die Sprachentwicklung gefördert,
• Form, Bedingungen der Interaktion,
• Erleben der Integration durch Eltern und Erzieherinnen.

Die Stichprobe (Kapitel 6: „Untersuchungspopulation“) bestand aus 11 Kindern, davon 1 leichtgradig, 5 mittelgradig, 3 mittel- bis hochgradig, 2 an Taubheit grenzend hörbehindert, wobei die beiden letzteren Kinder mit einem Cochleaimplantat versorgt waren. Die Kinder besuchten verschiedene Kindergärten in drei Städten (München, Augsburg und Straubing).
Kapitel 7 schildert das Forschungsdesign, welches aus Sprachtests, Beobachtungen im Kindergarten, sowie Leitfadeninterviews mit Eltern und Erzieherinnen bestand. Da für hörbehinderte Kinder keine standardisierten Sprachtests existieren, entschied sich die Autorin nach Vergleichen zwischen verschiedenen Tests für den für hörende Kinder verwendeten „Sprachentwicklungstest“ SETK 2 und 3-5 (der SETK 2 für Zweijährige musste mitverwendet werden, da der SETK 3-5 für 3-5jährige bei einigen Kindern zu großen Schwierigkeiten führte).

Der längste Teil des Buchs, Teil 3 (mit mehr als 200 von insgesamt 457 Seiten), beschäftigt sich mit den Untersuchungsergebnissen. Die Sprachtests (Kapitel 8) zeigten für 8 Kinder mit einem Lebensalter von 4-6 Jahren ein Sprachentwicklungsalter von 2,6-2,11; ein Kind wies eine altersgemäße Sprache auf, 2 Kinder mit 4 Jahren nur einen geringen Rückstand von unter einem halben Jahr (diese 3 Kinder hatten eine leichte bis mittelgradige Hörbehinderung). Ein erneuter Test in einem halbjähriger Abstand zeigte bei 3 Kindern keine Weiterentwicklung (sie blieben bei Sprachentwicklungsalter 2,6-2,11), 2 Kinder hatten altersgemäße Ergebnisse, 2 zeigten einen geringen Rückstand, die restlichen 4 Rückstände von 1-2 Jahren. Im dritten Test wurden 5 Kinder als altersgemäß beurteilt, die anderen 6 wiesen 1-4 Jahre Rückstand auf. Die Ergebnisse werden eingehend erörtert, sowohl was die einzelnen Kinder als auch die einzelnen untersuchten Sprachentwicklungsparameter bzw. die zwischen den Tests vorzufindenden Entwicklungsvorgänge betrifft. Die Abbildungen geben eine gute Übersicht über Inhalte, Zusammenhänge von Fragestellungen oder von Methoden und Ergebnissen.
Die häufigsten Probleme waren bei der Artikulation und Satzgrammatik zu finden: bei 4 Kindern war die Aussprache häufig unverständlich, bei weiteren 4 einzelne Laute problematisch; dadurch war die Verständlichkeit mancher Äußerungen eingeschränkt. Aufgrund der Ergebnisse wurden die Kinder in drei Gruppen eingeteilt: Die erste zeigte bei Test 1 und 2 geringe Schwierigkeiten und bei Test 3 Altersgemäßheit der Sprachentwicklung. Die zweite zeigte zu Beginn relativ große Schwierigkeiten, dann aber auch relativ große Entwicklungsfortschritte. Die dritte Gruppe blieb - trotz gewisser Fortschritte - jeweils deutlich unterdurchschnittlich. Insgesamt waren Satzverständnis und -gedächtnis die für die Kinder schwierigsten Teile des SETK.
Kapitel 9 geht auf die sprachliche Förderung der Kinder durch Eltern, ErzieherInnen oder spezielle Lautsprachtherapie ein. Es zeigt sich, dass die Förderung für Eltern of schwierig ist und dass eine größere Zufriedenheit nur durch zusätzliche Förderung erreichbar war.
Kap 10 erörtert die Ergebnisse bezüglich der Interaktion der hörbehinderten Kinder im Kindergarten. Hier finden sich u.a. viele illustrative Interviewzitate. Das Fazit ist; die Interaktion funktioniert, wenn auch eingeschränkt; hörende Kinder gehen sehr oft auf die Bedürfnisse der hörbehinderten ein.
Kapitel 11 behandelt die Untersuchungsergebnisse nach praktischen Gesichtspunkten (Kindergartenauswahl, Aufnahme, Information für die Hörenden, Möglichkeiten der Zusammenarbeit, spezielle Maßnahmen/Hilfen). Es zeigte sich generell, dass die Anzahl der Spielpartner bzw. „Freunde“ hörbehinderter Kinder relativ niedrig war und z.T. Kontakte mit anderen hörbehinderten oder auch sprachauffälligen Kindern bevorzugt wurden. Für die bezüglich der Sprachentwicklung schlechteste Gruppe wurden die Integrationschancen von den Erzieherinnen nicht gut beurteilt (in den zwei anderen Gruppen wurde Integration hingegen positiv erlebt), diese wünschen sich außerdem mehr Fortbildung. Die Eltern der besten Gruppe wiederum beklagen die zu geringe Förderung und wünschen sich auch mehr Förderung vor dem Eintritt in den Kindergarten.

Ein Schluss- bzw. Resümeekapitel schließt das Buch ab.

Diskussion

Die vorliegende Arbeit gehört zu einer ganzen Reihe von Untersuchungen, welche im Bereich der Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik der Universität München durchgeführt wurden. Die Leiterin des Bereichs, Annette Leonhardt kann als eine der letzten VertreterInnen einer prononciert lautsprachorientierten Förderung bzw. Bildung aller hörbehinderter Kinder gesehen werden (in ihren „Grundfragen der Sonderpädagogik“ (2003) kommen weder die Möglichkeit einer bilingualen Bildung noch die Gebärdensprache als Begriff vor). Daher muss die vorliegende Arbeit mit einer besonderen Vorsicht gelesen werden:

• „Sprache“ bedeutet immer nur „gesprochene“ bzw. Lautsprache; diese Tatsache entwertet das Kapitel über „Sprachentwicklung“ sowie alle anderen Feststellungen der Autorin, da andere (möglicherweise bei dem einen oder anderen untersuchten Kind vorhandene) Sprach- und Kommunikationsformen gar nicht wahrgenommen werden. Dieser Eindruck kann auch durch die in die Arbeit völlig unintegrierte Erörterung „Spannungsfeld 2: Lautsprache vs. Gebärdensprache?“ (S. 78-80 in Kapitel 2) nicht aufgehoben werden. So befasst sich Kapitel 3 „Sprachentwicklung und Sprachförderung“ ausschließlich mit Lautsprache. Wie auch in anderen lautsprachlich orientierten Arbeiten wird auf das im Bereich hörender Kinder auftretende Phänomen der „späten Sprecher“ („late talkers“, welche mit 24 Monaten noch keine 50 Wörter verwenden) hingewiesen. Bei diesen Kindern liegt die Wahrscheinlichkeit einer späteren „spezifischen Sprachentwicklungsstörung“ bei etwa 40-50%. Dieser Verweis muss als Versuch gewertet werden, die unter diesen Begriffen zusammengefassten vielfältigen Lautsprachentwicklungsverzögerungen bzw. tatsächlichen -störungen bei hörenden Kindern sozusagen auf hörbehinderte Kinder zu projizieren, ohne die grundsätzlichen Differenzen zwischen diesen Kindergruppen bezüglich ihrer akustischen Rezeptionsfähigkeit berücksichtigen zu müssen, Damit wäre eine weitere „einfache“ Erklärung vorhanden, welche auf unangemessene Fördermethoden zurückgehende Misserfolge bei hörbehinderten Kindern zu verschleiern erlaubt.
• Die Arbeit transportiert viele aus der Tradition lautsprachorientierter Pädagogik bekannte Stereotype: So steht bereits am Beginn zu lesen: „Dennoch kann vermutlich nur in wenigen Fällen zu diesem Zeitpunkt [Eintritt in den Kindergarten] ein altersgemäßes sprachliches Niveau erreicht werden.“ (S. 15). Solche Äußerungen fallen in die Stereotypkategorie von der Naturwüchsigkeit bzw. Unvermeidlichkeit einer „Sprachkompetenzminderung aufgrund einer Hörbehinderung“. Dies wird völlig klar, wenn man die zusammenfassende Tabelle zum Zusammenhang von Hörbehinderung und Lautsprachentwicklung liest (S. 124f). Hier werden die gerade aus der lautsprachorientierten Methode sich ergebenden Fehlentwicklungen als durch die Hörbehinderung (und eben nicht die Methode) verursacht dargestellt. So hat ein Kind mit hochgradiger Schwerhörigkeit eben mit Sicherheit eine „schwere Sprachverständnisstörung“. Die Autorin übersieht hier auch, dass diese Tabelle in völligem Widerspruch zu ihrem angeblichen Ergebnis, dass nämlich der Grad der Hörbehinderung nicht mit der Lautsprachentwicklung korrelierbar sei, steht.
• Im historischen Abriss zu Hörbehinderung und Integration fehlen die bilingualen bzw. gebärdensprachorientierten Ansätze völlig.
• Die Autorin teilt die lautsprachorientierte Mystifizierung, welche etwa so formuliert werden kann: „Lautsprachverständnis kann auch mit wenig oder ohne Hörvermögen geleistet werden“. Das ist an folgendem Beispiel zu zeigen: „…, während bei einer hochgradigen Schwerhörigkeit (70-94 dB) und Resthörigkeit (ab 95 dB) [gesprochene] Sprache nur sehr eingeschränkt bzw. nicht wahrgenommen wird,…“ (S. 73). Neben durchaus richtigen Angaben lesen wir auf derselben Seite: „Die Verwertbarkeit der vorhandenen Hörkapazitäten hängt jedoch nicht allein von dem gemessenen Hörverlust ab … sowie von den Fähigkeiten und Begabungen der einzelnen Betroffenen, aus den vorhandenen Hörkapazitäten Nutzen ziehen zu können (vgl. Leonhardt 1999, 69)“. Von den vielen Pädagogen, die solche Sätze von sich geben, hat noch niemand erklärt, wie sie sich das vorstellen, aus einer nicht vorhandenen Hörkapazität Nutzen zu ziehen (eine solche kann nämlich auch mit Hörhilfe zu gering dazu sein). Außerdem ist der letzte zitierte Satz eine bequeme Immunisierungsmöglichkeit: Funktioniert meine Fördermethode nicht, dann ist - nach Struwwelpetermuster - das unwillige oder unbegabte Kind daran Schuld.
• Es wird mit allen Kräften versucht, „hörgeschädigt“ begrifflich von „behindert“ zu trennen. Voraussetzung dafür ist die Anwendung der veralteten WHO-Einteilungen (von 1980 anstatt derer von 1999; vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Behinderung) und die Nutzung der auch in der neuen deutschen Version (2005) ungeändert vorhandenen altertümlichen Übersetzungen: „Eine Schädigung ist eine Beeinträchtigung einer Körperfunktion oder -struktur, wie z.B. eine wesentliche Abweichung oder ein Verlust“ (S. 72). Dieser Schädigungsbegriff wird nun in Kontrast zum modernen wissenschaftlich-politischen Begriff „Behinderung“ gesetzt: „wenn ein Mensch mit einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist“, (Sander, 2002, 106; Zitat bei Diller, S. 75). Während also „behindert“ alltagssprachlich eine gewisse Abweichung von der Norm im Sinn nicht vollständig vorhandener Funktionen bedeutet (so verwenden wohl die meisten Behindertenorganisationen dieses Wort; vgl. auch das Sozialgesetzbuch IX, §2, Abs. 1), erlaubt die wissenschaftlich-politische Definition zu sagen: „Du bist zwar geschädigt, aber nicht behindert“, zumindest so lange, als der „Geschädigte“ noch „genügend“ in sein „vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist“. Nun brauchen wir nur noch zu erklären, dass ein „hörgeschädigter“ Mensch normalerweise „genügend integriert“ ist, und schon sind wir die möglicherweise ja als stigmatisierend empfundene „Behinderung“ los. Nun finden wir zwar folgendes Zitat: „Jede Hörschädigung, unabhängig von Genese und Ausmaß, bedeutet eine gravierende Beeinträchtigung der Rezeption und Produktion gesprochener und geschriebener Sprache. Dies bedeutet eine massive Einschränkung der Partizipation … und oft eine soziale und berufliche Desintegration“ (Rodeck et al. 2004, 600; zitiert nach Diller, S. 74). Die Autorin stellt - unter Berufung auf die gute Hörhilfeversorgung und der „grundsätzlich vorhandenen vollwertigen Kommunikationsmittel“ - trotzdem fest: „Für hörgeschädigte Kinder im Kindergartenalter wird … angenommen, dass mit der Hörschädigung eine Beeinträchtigung vorhanden ist, diese aber nicht grundsätzlich mit einer Behinderung einhergeht.“ (S. 75), um etwas später fortzusetzen: „Um in diesem neuen Kindergartenumfeld keine Behinderungen aufgrund der vermutlich verzögerten Sprachentwicklung und der eingeschränkten auditiven Wahrnehmung in der Interaktion und Kommunikation entstehen zu lassen, sind zum einen die beteiligten Personen gefragt. Ihr Verhalten und ihre Einstellungen tragen dazu bei, dass das Kind nicht behindert und nicht ausgesondert wird.“ (S. 75) Auf diese Feststellung folgt sodann ein weiteres Literaturzitat: „Eine Hörschädigung muß in der Persönlichkeit des betroffenen Menschen berücksichtigt werden. Trotz Hörhilfen und guter Früherziehung bleiben - insbesondere hochgradig - hörgeschädigte Menschen in ihrer auditiven Wahrnehmung und in der Folge in ihrer Kommunikation mehr oder weniger behindert. Wird diesem Umstand nicht Rechnung getragen, besteht die Gefahr, dass Hörgeschädigte überschätzt werden. Wird dieser Aspekt jedoch zu stark berücksichtigt, besteht die Gefahr der Unterforderung. In beiden Fällen kann durch eine unangemessene Reaktion der Kommunikationspartner eine sekundäre Behinderung, die grundsätzlich nichts mit der Hörbehinderung zu tun hat, entstehen (Müller 1994, o.S.; zitiert nach Diller, S. 76). Mehr oder weniger unvermittelt schreibt die Autorin dann: „Aber auch der Anteil des Kindes, sein Verhalten und seine Einstellungen sind wesentlich für das Gelingen der Integration.“ (S. 76) Diese Immunisierungsstrategie hatten wir doch schon? Wie ist diese eingehende und zumindest z.T. unreflektiert widersprüchliche Diskussion zu deuten? Meine Interpretation ist, dass die im Rahmen speziell lautsprachorientierter Hörbehindertenpädagogik weit verbreitete euphemistische Interpretation der Sprach- und Kommunikationssituation hörbehinderter Menschen dadurch unterstützt wird, dass sie im Rahmen einer möglichen Identitätsdiskussion dahingehend beruhigt werden, dass sie jedenfalls nicht „behindert“ sind. Ob diese Haltung hörbehinderten Menschen eine realistische Verarbeitung ihrer Situation erleichtert, ist zumindest fraglich.

Fazit

Sofern wir die grundsätzliche Einseitigkeit der von Annette Leonhardt betreuten Münchner Untersuchungen ausblenden, handelt sich um ein methodisch sehr sauberes Buch, welches - in dieser Beschränktheit - durchaus gut beurteilt werden muss. Das einzige methodische Desiderat sind authentische Sprach- und Interaktionsdaten der Kinder.

Rezension von
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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