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Eva Borst: Theorie der Bildung

Rezensiert von Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann, 02.05.2011

Cover Eva Borst: Theorie der Bildung ISBN 978-3-8340-0831-2

Eva Borst: Theorie der Bildung. Eine Einführung. Schneider Verlag Hohengehren (Baltmannsweiler) 2011. 2., überarbeitete Auflage. 212 Seiten. ISBN 978-3-8340-0831-2. 16,00 EUR. CH: 28,00 sFr.
Reihe: Pädagogik und Politik - Band 2.

Weitere Informationen bei DNB KVK GVK.

Seit Erstellung der Rezension ist eine neuere Auflage mit der ISBN 978-3-8340-1597-6 erschienen, auf die sich unsere Bestellmöglichkeiten beziehen.

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Autorin

Eva Borst ist zur Zeit (beurlaubte) Professorin/Hochschuldozentin am Institut für Allgemeine Pädagogik/Berufspädagogik der TU-Darmstadt; ihre Arbeitsschwerpunkte sind Bildungs- und Erziehungstheorie, Sozialisationstheorie, gesellschaftliche und anthropologische Grundlagen von Erziehung und Bildung, Gender-Studies, Wissenschaftstheorie, anerkennungstheoretische Grundlagen von Bildung, Ökonomisierung von Bildung, Bildung und Gerechtigkeit und im bereich der Erwachsenenbildung: Geschichte und Theorien der Erwachsenenbildung/Weiterbildung; Gesellschaftliche Voraussetzungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung; Politische Bildung; Ökonomisierung von Bildung; Gender Studies.

Aufbau

Das Buch gliedert sich in neun Hauptkapitel, nebst Vorbemerkung und Literaturverzeichnis:

  1. Geschichte als Mittel der Erkenntnis und als kritische Instanz
  2. Abgrenzungen und Distanzierungen
  3. Historische Markierungen: Zur Entstehung der modernen Bildungsidee
  4. Bildung in der Zeit der Aufklärung
  5. Bildungsvorstellungen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik
  6. Kritische Theorie und Bildung
  7. Kategoriale Bildung und kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft: Zum Bildungsverständnis von Wolfgang Klafki
  8. Kritische Bildungstheorie: Heinz-Joachim Heydorn
  9. Anerkennungstheoretische Grundlagen von Bildung
  10. Literaturverzeichnis

Einleitung

Die Autorin wehrt sich gegen die ökonomische Verengung und vor allem Vernutzung von Bildung im Interesse Dritter. Sie entfaltet im Folgenden eine historisch und systematisch gesättigte kritische Theorie von Bildung. Eva Borst verwendet den Begriff „Bildung“ im Kontext der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule. Besonders wichtig in diesem Rahmen ist eine kritische Sicht auf das Geschlechterverhältnis und Formen der Gerechtigkeit vor allem in Bezug auf die auseinander klaffende Schere zwischen Menschen in prekären Lebenssituationen und solchen in gut situierten.

Zu I.

Die kritische Aufarbeitung der historischen und sozialhistorischen Dimensionen von Bildung helfe, so die Autorin, die ideologischen Verwerfungen der Gegenwart in den Blick zu nehmen. Besonders die Dehumanisierungstendenzen heutiger Bildungspolitik unter dem Diktat der Kompetenzanforderungen, z.B. der kapitalistischen Wirtschaft, sind ihr ein Dorn im Auge und auch die Abwertung des Humboldtschen Bildungsideals. Bildungstheorie und Bildungssysteme seien immer auf soziale, polische und ökonomische gesellschaftliche Kontexte bezogen, manchmal auch direkt unterworfen. Sie schreibt: „Voraussetzung für ein vertiefendes Verständnis ihrer Verlautbarungen ist vielmehr ein Wissen über das jeweilige politische, kulturelle und soziale System, auf das Bildungstheorie eine Antwort sucht …, und dies unter Berücksichtigung der gesellschaftspolitischen Entwicklungsprozesse.“ (S. 11) Postaufklärerisch stellt sich auf der inhaltlichen Ebene immer zudem die Frage, wie eine Subjektkonstitution qua Bildungserwerb gelingen kann, wobei die Subjektkonstitution und die Identität des Individuums zugleich fragmentarisch und im Prozess bleiben, denn die gesellschaftlichen Bedingungen ändern sich und sind keineswegs ahistorisch, wie das ein idealisiertes Bild von Bildung zuweilen suggeriert. Der Bildungsbegriff wird von der Autorin einer historisch-systematischen De- und Rekonstruktion unterworfen, um emanzipatorische Potenziale freizulegen. Vor allem aber gehe es darum, den Umetikettierungen von Bildung im Interesse der Wirtschaft und anderer Sozialisationsagenturen zu wehren. Borst will mit diesem Weg „anschlussfähig an aufklärerische Positionen“ bleiben (S. 13).

Zu II.

Zu wehren sei auch der Rede vom „verwertbaren Humankapital“, die in die gegenwärtige Bildungsdiskussion längst Einzug gehalten habe. Bildung werde so zu einem Wirtschaftsfaktor, den man, in welchem Interesse auch immer, steuern könne (S. 15). Abzugrenzen sei der Begriff von Bildung von dem des Lernens; Lernen sei eher eine Grundvoraussetzung von Bildung. Bildung gehe aber nicht im Begriff des Lernens auf, denn der Überschuss in der Bildung zum Lernen ist eine eine Form von Resilienz. Bildung, so die Autorin, diene mehr als „zur originären Bewältigungsaufgabe der Existenzsicherung“ (S. 17). Lernprozesse haben mit Erfahrung und Erfahrungsweisheit zu tun, deren Bedeutungsgehalt einer Reflexion zugeführt werden und auch des „aktiven Irrtums“ bedarf: „Lernen kann überhaupt erst produktiv werden, wenn das Individuum mit Kontrasterfahrungen konfrontiert wird und sich dadurch selbst fremd wird. Erst die Wahrnehmung und die bewusste Anerkennung eines Anderen können wir in einem reflektierten Rückbezug auf uns selbst die Unmittelbarkeit als Unmittelbarkeit erkennen und entsprechend handeln.“ (S. 19) Der Bildungsbegriff bringt aber eine gewisse Distanz zu den aktuellen Bewältigungsaufgaben des Individuums mit sich, d.h., „Bildung ereignet sich auch erfahrungsunabhängig.“ (S. 21) Bildung hat mit Freiheit sowohl in individueller als auch in sozialer Hinsicht zu tun und Bildungsprozesse setzen immer ein Reflexionspotenzial gegenüber Sozialisations- und Erziehungs- und Lernprozessen voraus. Eine Aufgabe von Bildung bestehe darin, ein kritisches Verhältnis des Individuums zu gesellschaftlichen Erfahrungsbeständen zu stiften: „Bildung stellt die Bedingung der Möglichkeit dar, die durch Erziehung noch affimierten gesellschaftlichen Verhältnisse einer kritischen Analyse zu unterziehen.“ (S. 26)

Zu III.

„Bildung“ sei Ergebnis und zugleich Verpflichtung der Aufklärung, worunter man den Anspruch des Individuums auf Mündigkeit verbunden hat. Ein weiteres Ergebnis der Aufklärung neben der Individualisierung ist, dass Menschen in der Geschichte zu handelnden Personen werden. Verbunden ist der Prozess der Aufklärung auch mit der Reflexion von Sittlichkeitsnormen. Das historische Problem, das sich in der Aufklärung stellt, lässt sich so charakterisieren, dass Individuen auch über Freiheiten verfügen können und müssen, um Regeln der Sittlichkeit überhaupt befolgen zu können. Die Aufklärung selbst führe zur Ablösung von z.B. religiös motivierten Weltbildern und menschlichen Selbsteinschätzungen und befördere gerade auf dem Gebiet der Naturwissenschaften enorme Entwicklungen: „Es ist also zu konstatieren, dass ein enger Zusammenhang zwischen Naturwissenschaft, Säkularisierung und einem neuen anthropologischen Wissen über den Menschen existiert.“ (S. 32) Bildungserwerb wurde in der Herausbildung der bürgerlichen Klasse zur Produktivitätssteigerung eingesetzt, wobei aber Genderdifferenzen und Genderungerechtigkeiten vertieft statt behoben wurden; auch andere Dualismen wie z.B. Individuum und Gesellschaft, Natur und Kultur, das Selbst und Andere wurden evident.

Zu IV.

Wichtig wurde für die Aufklärer die Fähigkeit zur Gestaltung des Selbst, was wiederum von der Herausbildung einer mündigen Persönlichkeit abhing. Aber die mündige individuelle Persönlichkeit steht in einem eklatanten Widerspruch zu einem autoritären und gerade nicht-mündigen Staatswesen. Im Zuge und Gefolge der Philosophie Immanuel Kants, die den Austritt aus der selbst verschuldeten Unmündigkeit forderte, wird die Spannung zwischen Individuum und Gesellschaft/Staat deutlich, die das Individuum nur durch Bildung und kulturelle Kompensationsleistungen ausgleichen konnte. Zwei geistige Strömungen wurden sichtbar: „Im ersten Fall wird die Bildung des Menschen zum Menschen weitgehend den Erfordernissen eines prosperierenden Beamtenstaates und der einsetzenden Industrialisierung geopfert. Der Mensch sollte sich nach dieser Vorstellung den Belangen einer sich allmählich ausdifferenzierenden bürgerlichen Gesellschaft unterwerfen, ohne allerdings den Anspruch auf persönliche Zufriedenheit oder gar Glück aufzugeben (S. 45) … Im zweiten Fall wird davon ausgegangen, dass Berufsausbildung zwar notwendig, aber nicht hinreichend ist, um ein sittlich-humanes Verhältnis in der Gesellschaft zu schaffen. Erst in der Ausfaltung aller im einzelnen Menschen vorhandenen Kräfte und durch eine nicht von religiösen, wirtschaftlichen oder politischen Interessen geleiteten Auseinandersetzung mit der Welt in Form einer allgemeinen Bildung ist es nach Ansicht der Neuhumanisten möglich, auf eine Verbesserung sowohl der Gattung wie auch der Gesellschaft hinzuwirken.“ (S. 46) Die sogenannte philanthropische Bewegung (erster Fall) ist zwar eine pädagogische Reformbewegung, gleichzeitig aber so sehr auf das Individuum bezogen, dass die kritische Sicht auf die Gesellschaft verschwand und sie sich letztlich ökonomischen Zumutungen der frühkapitalistischen Gesellschaft ausgeliefert hat. Eva Borst charakterisiert den unterstellten Bildungsbegriff als utilitaristisch. Die Bewegung der Philanthropen lässt sich in drei untereinander konkurrierende Konzepte einteilen:

  1. mechanisch-rationales Konzept
  2. anthropologisch-psychologisches Konzept
  3. ästhetisch-humanistisches Konzept.

„Bildung ist demnach in einem starken Maße davon abhängig, ob es gelingt, in die Heranwachsenden die Einsicht in die Notwendigkeit gemeinnütziger Tätigkeiten einzupflanzen, die den ökonomischen und politischen Erfordernissen des sich konsolidierenden Bürgertums entsprechen.“ (S. 54)
Die zweite bedeutsame Bildungstheorie des 19. Jahrhunderts ist die des Neuhumanismus, dessen herausragender Vertreter Wilhelm von Humboldt war, der die Nützlichkeitserwägungen der Philanthropen ablehnte. Bildung in seinem Konzept sei deswegen auch zuallererst Selbstbildung. Voraussetzung dieses Ansatzes ist in erster Linie persönliche Freiheit, wobei in Humboldts Theorie persönliche Freiheit vor gesellschaftlicher Freiheit präferiert wird, was ein wichtiger Impuls der Humboldtschen Gesellschaftskritik darstellt. Humboldt, so die Autorin, kritisiere zwar die kapitalistische Wirtschaftsweise, sehe aber (noch nicht) den sozioökonomischen Herrschaftszusammenhang: „Das Individuum, das als solches zur Freiheit bestimmt ist, bedarf, um diese verantwortungsvoll nutzen zu können, der Freiheit eines republikanischen Staates. Wenn aber dieser republikanische Staat selbst nach dem Prinzip der Marktwirtschaft organisiert wird, und das deutete sich schon zur Zeit Humboldts an, dann ergeben sich zwangsläufig Abhängigkeiten zwischen Privateigentum und Arbeit oder anders noch: zwischen Bürgertum und Arbeiterstand.“ (S. 67) Deswegen fehle diesem Bildungsansatz auch die konsequente Umsetzung, denn man kann das Individuum nicht aus seiner Unmündigkeit befreien, solange das umgebende Staatswesen nicht selbst auf der Basis von Freiheit organisiert ist. Wichtig in Humboldts Theorie ist jedoch das Denken einer freien, rationalen Individualität, das selbst- und weltreflektiert handelt und sich Bildungsgüter aneignet, ohne gleich nach deren Nutzen zu schielen und ausgestattet ist, ethisch-moralische Prinzipien der Humanität umzusetzen. Wichtig ist weiter der Begriff der Bildungsverhinderung/Bildungsentfremdung: „Bildungsverhindernd ist Entfremdung dann, wenn es nicht mehr gelingt, in Freiheit und Selbstbestimmung zu leben, wenn wir also unter fremde Einflüsse geraten, ohne diesen etwas entgegenhalten zu können.“ (S. 73) Ähnlich wie bei den Philanthropen ist auch bei Humboldt die Kategorie Gender nicht sehr ausgeprägt und gehorcht den überkommenen patriarchalen Mustern. Aber Wilhelm von Humboldt hält trotz dessen an der Überzeugung fest, „dass jedes Individuum unabhängig vom Geschlecht die Menschheit zur Darstellung bringen sollte.“ (S. 76). Die Bildungsfähigkeit des Menschen zeige sich zuallererst in der ästhetischen Bildung und Wahrnehmung der Welt und Erfassung der intelligiblen Gegenstände qua Sprache: „Dieses wechselseitige Verhältnis von Weltkonstitution einerseits und Weltverknüpfung andererseits zeigt sich besonders in der Möglichkeit, mit Hilfe der Sprache die Vorstellung eines Gegenstandes im Denken zu objektivieren und dieses Objektive wieder ins Subjekt hineinzuholen, ohne dabei jedoch das spezifisch Subjektive aufzuheben.“ (S. 84) Eva Borst hält trotz ihrer nachvollziehbaren und notwendigen Kritik an der Bildungstheorie Humboldts fest und sieht in ihr ein gegenwartskritisches Potenzial gegen die Vernutzung von Bildung und Fremdbestimmung. Die Zuschreibung von Vernunft, Sinnlichkeit, Einbildungskraft und Wahrnehmungsvermögen als Allgemeinbildungsfelder jedes Menschen sind ihr wichtig: „Indem Humboldt dezidiert dafür eintritt, die Menschen in ihrer jeweiligen Besonderheit und Eigenständigkeit wahrzunehmen, gesteht er keiner Institution, weder dem Staat noch der Kirche noch der Wirtschaft zu, sich ihrer zu bemächtigen. In dieser Unverfügbarkeit mitgegeben ist eine Kritikfähigkeit, die im Begriff der Mündigkeit und der Urteilskraft zum Ausdruck kommt.“ (S. 89)

Zu V.

Die sich an die Humboldtsche Tradition anschließende geisteswissenschaftliche Pädagogik, vor allem in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts (Hermann Nohl, Eduard Spranger, Theodor Litt, Wilhelm Flitner , Erich Weniger), nimmt vor allem Elemente der Hermeneutik auf (Wilhelm Dilthey) und entwickelte ihr Selbstverständnis im Kontext der Unterscheidung von Geistes- und Naturwissenschaften. Gleichwohl lässt sich in dieser Tradition der Pädagogik die Anfälligkeit für falsch verstandenen Nationalismus und Antisemitismus feststellen. Große Einflüsse auf die geisteswissenschaftliche Pädagogik hatte auch noch die moderne Lebensphilosophie und Phänomenologie, was im Nachhinein jedoch auch kritisch zu bewerten wäre: „Diese Vorrangstellung des Lebens im Horizont von Bildung hat den Lebensphilosophen, ihren Rezipienten und Epigonen zu Recht den Vorwurf eingetragen, dass sie anti-intellektualistisch argumentierten und einer nur formalen Bildung das Wort redeten, ohne noch die am Begrifflichen geschulte Rationalität zu berücksichtigen.“ (S. 97) Die geisteswissenschaftliche Pädagogik geht von der idealistischen Vorstellung aus, als gebe es einen menschlichen Wesenskern, der durch Bildung entfaltet werden könne: Bildungsgüter verfügen also über einen entsprechenden Bildungsgehalt. Eva Borst schreibt hierzu: „Die Huldigung der romantischen Irrationalität spiegelte sich in dem Versuch wider, dem Leben oder man könnte auch sagen: dem Unmittelbaren, dem Vitalen ein so großes Gewicht zu verleihen, dass dahinter alle Bemühungen um eine rationale Erfassung der Welt in ihren pluralen Erscheinungsformen zurücktritt.“ (S. 106)

Zu VI.

Im Kontext der Erfahrungen nationalsozialistischer Gräueltaten und des Holocaust forderte vor allem Theodor W. Adorno in seinen Schriften zur Pädagogik die Notwendigkeit zur Kritikfähigkeit und der Mündigkeit: „Die Voraussetzung zur Mündigkeit überhaupt ist ein Bewusstsein für die Unfreiheit der Gesellschaft und eine Reflexion auf ihre immanenten Widersprüche, die sich jeweils historisch konkretisieren.“ (S. 109) Adorno sieht aber im Unterschied zu Humboldt und auch zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik das Problem, dass Erziehung und Bildung nicht schon für sich genommen Garanten gelingender Humanität darstellen, sondern dass Bildung die Aufgabe habe, historisch-gesellschaftliche Zusammenhänge aufzuklären und dass unaufgeklärte Strukturen der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft zum Scheitern von Bildung führen müssen und ein Auseinanderfallen von Bildung und Menschlichkeit evozieren: „Wenn Bildung sich darin erschöpft, an Kulturgütern zu partizipieren, ohne noch an ihr dereinstiges humanistisches Postulat anzuschließen, dann ist Bildung ihrem Begriff nach zur Halbbildung geworden. Halbbildung geht daher nicht der Bildung voran, wie der Begriff vielleicht suggerieren mag. Halbbildung ist Ausdruck der Entfremdung des Menschen von sich selbst und der Menschen untereinander.“ (S. 113) Die Entfremdung des Menschen von seiner Humanität im Zuge der Dialektik der Aufklärung, deren dunklen Seiten die nationalsozialistische Barbarei darstellten, wird theoretisch von Max Horkheimer und Theodor W. Adorno in der Dialektik der Aufklärung (1944/1969) rekonstruiert. Zum Umschlag von Aufklärung in Barbarei komme es, wenn die Vernunft von ökonomischen oder anderen Interessen missbraucht und so instrumentalisiert werde: „Auschwitz repräsentiert die instrumentelle Vernunft in ihrer unbarmherzigsten Form: Der Fortschritt der Technologien mündet in einem Irrationalismus, der das Andere der Vernunft in Form einer unvergleichlichen Zerstörungskraft zum Vorschein kommen lässt: 'Gleichgültigkeit gegen den Schmerz schlechthin.'“ (S. 116) In dieser Form der Halbbildung, so Adorno, gebe das Individuum sein Selbst auf bzw. opfere es Fremdinteressen, z.B. den Interessen der Kulturkonsumindustrie oder den Massenmedien: „>Die Universität ist der Ort, an dem die Erinnerung ans Menschliche bewahrt und das Menschliche mit allen Möglichkeiten lebendig erhalten werden soll. Sie ist der Ort, an dem die Individuen gebildet werden, die den Prozeß reflektieren und mithelfen können, daß er dennoch zum Guten führt.<“ (S. 123) Adorno prägte 1959 den Begriff der Halbbildung, worunter er eine Möglichkeit der Verschleierung verstand: „Bildung wird einzig noch zum Mittel der Integration in das bestehende Gesellschaftssystem, nicht aber kann sie aufklären und ein kritisches Bewusstsein konstituieren. Der Widerspruch zwischen Bildung und Gesellschaft offenbart sich also dort, wo Bildung nur noch in ihrer verstümmelten Form sich zeigt.“ (S. 125) In der „sozialisierten Halbbildung“ komme ein unreflektierter und selbstgefälliger „Anti-Intellektualismus“ zum Vorschein (S. 127), der Aufklärung, Emanzipation und Mündigkeit entgegenstehe und in dem sich kapitalistische Entfremdungstendenzen zeigten. Im Unterschied zur Halbbildung geschieht in der Bildung die Wahrnehmung und das Zulassen des Anderen in seinem So-Sein und das Bewusstsein integriert Gefühle und Empfindungen. In der Halbbildung zeige sich Empfindungs- und Gefühllosigkeit und vor allem soziale Kälte. Für Adorno ist als Gegenmaßnahme wichtig, dass „Erziehung zur Erfahrung“ identisch werde mit der „Erziehung zur Mündigkeit“ (S. 131). Kritisches Bewusstsein im Sinn der Kritischen Theorie ist deswegen ein Instrument der Bewusstseinsbildung und keineswegs nur momentan. „Es gibt keine gefährlichen Gedanken; das Denken selbst ist gefährlich.“ (Hannah Arendt 1994, S. 144; Borst S. 136)

Zu VII.

Auch Wolfgang Klafki nimmt - jedoch anders als die Frankfurter Schule / Kritische Theorie – die Bewegung der Aufklärung in seiner Bildungstheorie auf. Bildung sei ein Instrument, um sich aus Macht- und Herrschaftsverhältnissen zu befreien. Klafki ist also ein emanzipatorisches Erkenntnisinteresse zu unterstellen und er bindet die Subjektwerdung an den Erwerb von Bildungsinhalten. Hier werden von ihm formale und kategoriale Bildung unterschieden. Unter formaler Bildung versteht er die „Hervorbringung subjektiver Eigenschaften, Fähigkeiten und Kompetenzen“ (S. 139), d.h., es geht hier um die individuelle Formung der Persönlichkeit. Bildung, die sich mehr einem Anti-Intellektualismus oder einem Funktionalismus oder Nützlichkeitsinteressen verschreibe, fragmentiere das Subjekt. Es komme eben doch auch auf Bildungsinhalte an, denen ein bestimmter Wert anhafte. Kategoriale Bildung umfasse Transfermöglichkeiten und stelle eine Korrespondenz zwischen „objektiv-gegenständlichen“ und „subjektiv-formalen“ Momenten her (S. 143). Aus dieser Verbindung folgerte er später eine wesentlich-ideologiekritische Sicht „auf die politischen, ökonomischen und sozialen Interessen einer Gesellschaft, die das Erziehungs- und Bildungsgeschehen nachhaltig beeinflussen.“ (S. 145) Weiter ist das Ziel Klafkischer Bildungstheorie, ein gegenüber Macht- und Herrschaftsverhältnissen kritisches Subjekt zu bilden: „Erziehungswissenschaft im Sinn kritischer Theorie muß daher notwendig zur permanenten Gesellschaftskritik werden oder sich mit der Gesellschaftskritik verbinden, die an den genannten Prinzipien orientiert ist.“ (S. 145) Emanzipation, Selbstbestimmung, Mündigkeit und Kritikfähigkeit sind die Stichworte der Klafkischen Bildungstheorie. In Anlehnung an Kant sind diese Grundprinzipien auch als regulative Ideen zu verstehen. Die Weiterentwicklung der kategorialen Bildungstheorie umfasst nach Klafki auch die Befähigung, epochale Schlüsselprobleme wahrzunehmen und Lösungen zu entwickeln.

Zu VIII.

Die zweite kritische Bildungstheorie im Gefolge der Frankfurter Schule ist die von Heinz-Joachim Heydorn, dessen Hauptwerk 1973 unter dem Titel „Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft“ erschien. Heydorn fragte darin danach, wie im Kontext gesellschaftlicher Machtinstitutionen Bildung überhaupt möglich sei: „Bildung enthält demnach einerseits die Möglichkeit, sich des Verlustes des universellen Rechts auf Entfaltung bewusst zu werden. Andererseits trägt dieses Bewusstsein dazu bei zu erkennen, dass der Mensch als Gestalter seiner Geschichte und seiner Gesellschaft in der Lage ist, gewissermaßen projektiv in die Zukunft verschoben, diesen Verlust aufzuheben. … Das Leiden an der Zerrissenheit ruft ein Streben nach Heilung hervor. Oder anders ausgedrückt: In der Erkenntnis von Unfreiheit ist immer schon ein Bewusstsein für Freiheit mitgesetzt. Humanität ist daher im Begriff der Bildung stets schon aufgehoben, wenn auch noch nicht realisiert.“ (S. 155) In der Kritik der Herrschaftsverhältnisse blüht das auf, was letztlich im Kontext von Bildungskritik Menschlichkeit bedeutet; der Gedanke der Humanitas wirkt wieder zurück auf die Kritik der Verhältnisse, was bedeutet, dass Bildung niemals in utilitaristisch geforderten Werten und Normen und wirtschaftlichen Notwendigkeiten aufgeht. Bildung als Kritik bestehender Verhältnisse stellt „Heilung in einem Zukünftigen in Aussicht.“ (S. 159) Nach Heydorn muss Rationalität nicht in erster Linie technisch und funktional gestaltet sein, sondern immer in humane Rationalität überführt werden: „Mündig ist ein Mensch dann, wenn er sich eingedenk der gesellschaftlichen Determination seiner selbst bewusst und in der Lage ist, ein Wissen über die historisch-gesellschaftlichen Bedingungen zu entwickeln, diese zu kritisieren und gegebenenfalls Position gegen unterdrückende und diskriminierende Strukturen zu beziehen.“ (S. 169) Gegen den „Triumph der Unbildung“ inmitten der Wissensgesellschaft (Konrad Paul Liessmann) hält Heydorn in seiner Bildungstheorie an Menschenwürde und Menschenrechten fest.

Zu IX.

Das neunte Kapitel zieht aus den Ansätzen der kritischen Bildungstheorie nach Adorno – Klafki – Heydorn zuallererst die Konsequenz, dass zum Kernbestand von Bildung auf jeden Fall die „Anerkennung des Anderen“ und nicht dessen pädagogische Kolonisierung steht: „Wechselseitige Anerkennung bezeichnet somit ein Beziehungsmuster, in dem sich die Partner nicht gleichgültig gegenüberstehen, sondern für den anderen offen und an ihm interessiert sind.“ (S. 187) Kombiniert ist eine Pädagogik der Anerkennung mit den Fragen menschlicher Solidarität und ist somit notwendig ein wesentlicher Bestandteil von Bildung, die sich auf Vielheit und Pluralität einlässt.

Fazit

Das Buch von Eva Borst ist flüssig und gut lesbar geschrieben und eignet sich für Studienanfänger besonders, weil die wesentlichen Theorien von Bildung historisch-systematisch aufgearbeitet sind. Besonders wichtig scheint mir der Impuls zu sein, Bildung nicht auf ökonomische Vernutzung zu reduzieren, sondern auch im Interesse der Humanitas stark gegen Einflussnahmen Dritter zu machen.

Verwendete Literatur

  • Adorno, Theodor W. (1959): Theorie der Halbbildung. In: Verhandlungen des Deutschen Soziologentages, S. 169–191.
  • Adorno, Theodor W. (2006): Theorie der Halbbildung. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
  • Arendt, Hannah (1994): Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Dt. Erstausg. München: Piper (Serie Piper, 1421).
  • Borst, Eva (2011): Theorie der Bildung. Eine Einführung. 2., korrigierte Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren (Pädagogik und Politik, 2).
  • Gudjons, Herbert; Winkel, Rainer; Klafki, Wolfgang (2006): Didaktische Theorien. 12. Aufl. Hamburg: Bergmann + Helbig (PB-Bücher, 1).
  • Heydorn, Heinz-Joachim (2004): Werke. Studienausg. Wetzlar: Büchse der Pandora.
  • Heydorn, Heinz-Joachim; Heydorn, Irmgard (2004): Bildungstheoretische und pädagogische Schriften, 1967 - 1970. Wetzlar: Büchse der Pandora (Werke, : Studienausgabe / Heinz-Joachim Heydorn. Hrsg. von Irmgard Heydorn … ; Bd. 2).
  • Heydorn, Heinz-Joachim; Heydorn, Irmgard (2004): Bildungstheoretische und pädagogische Schriften, 1971 - 1974. Wetzlar: Büchse der Pandora (Werke, : Studienausgabe / Heinz-Joachim Heydorn. Hrsg. von Irmgard Heydorn … ; Bd. 4).
  • Heydorn, Heinz-Joachim; Heydorn, Irmgard (2004): Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Wetzlar: Büchse der Pandora (Werke, : Studienausgabe / Heinz-Joachim Heydorn. Hrsg. von Irmgard Heydorn … ; Bd. 3).
  • Heydorn, Heinz-Joachim; Heydorn, Irmgard (2006): Philosophische Schriften 1939 - 1974. Wetzlar: Büchse der Pandora (Werke, : Studienausgabe / Heinz-Joachim Heydorn. Hrsg. von Irmgard Heydorn … ; Bd. 6).
  • Heydorn, Heinz-Joachim; Heydorn, Irmgard (2006): Politische Schriften 1946 - 1974. Wetzlar: Büchse der Pandora (Werke, : Studienausgabe / Heinz-Joachim Heydorn. Hrsg. von Irmgard Heydorn … ; Bd. 7).
  • Horkheimer, Max ([20]09): Dialectic of enlightenment. Philosophical fragments. Repr. Stanford, Calif.: Stanford Univ. Press.
  • Horkheimer, Max; Adorno, Theodor W. (1944): Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente. Lichtenstein: Ed. „Emigrant“.
  • Horkheimer, Max; Adorno, Theodor W. (2010): Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente. 19. Aufl., ungekürzte Ausg. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verl. (Fischer-Taschenbücher Fischer Wissenschaft, 7404).
  • Humboldt, Wilhelm von (2010): Werke in fünf Bänden. 1. Aufl. d. Studienausg. Darmstadt: WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft).
  • Humboldt, Wilhelm von; Flitner, Andreas; Giel, Klaus (2010): Autobiographische Dichtungen, Briefe. Kommentare und Anmerkungen zu Band I-V. Anhang. Studienausgabe, 1. Aufl. Darmstadt: Wiss. Buchges. (Werke, : in fünf Bänden / Wilhelm von Humboldt. Hrsg. von Andreas Flitner und Klaus Giel ; 5).
  • Humboldt, Wilhelm von; Flitner, Andreas; Giel, Klaus (2010): Schriften zur Altertumskunde und Ästhetik. Die Vasken. Studienausgabe, 1. Aufl. Darmstadt: Wiss. Buchges. (Werke, : in fünf Bänden / Wilhelm von Humboldt. Hrsg. von Andreas Flitner und Klaus Giel ; 2).
  • Humboldt, Wilhelm von; Flitner, Andreas; Giel, Klaus (2010): Schriften zur Anthropologie und Geschichte. Studienausgabe, 1. Aufl. Darmstadt: Wiss. Buchges. (Werke, : in fünf Bänden / Wilhelm von Humboldt. Hrsg. von Andreas Flitner und Klaus Giel ; 1).
  • Humboldt, Wilhelm von; Flitner, Andreas; Giel, Klaus (2010): Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. Studienausgabe, 1. Aufl. Darmstadt: Wiss. Buchges. (Werke, : in fünf Bänden / Wilhelm von Humboldt. Hrsg. von Andreas Flitner und Klaus Giel ; 4).
  • Humboldt, Wilhelm von; Flitner, Andreas; Giel, Klaus (2010): Schriften zur Sprachphilosophie. Studienausgabe, 1. Aufl. Darmstadt: Wiss. Buchges. (Werke, : in fünf Bänden / Wilhelm von Humboldt. Hrsg. von Andreas Flitner und Klaus Giel ; 3).
  • Kant, Immanuel (2005): Werke. 6., unveränd. Aufl.; unveränd. Nachdr. d. Ausg. Darmstadt 1958. Darmstadt: Wiss. Buchges.
  • Kant, Immanuel (2007): Immanuel Kant, Werke. CD-ROM. Berlin: Directmedia Publ. (Kleine digitale Bibliothek).
  • Kant, Immanuel; Weischedel, Wilhelm (1998): Werke. : in sechs Bänden. 5., erneut überprüfter reprograph. Nachdr. 1983, Sonderausg. Darmstadt: Wiss. Buchges.
  • Klafki, Wolfgang (2002): Kategorien als Leitbegriffe für ein nachhaltig ausgerichtetes Bildungskonzept. Lüneburg: Univ. Fachbereich Wirtschafts- und Sozialwiss. Didaktik der Wirtschaftslehre (Wirtschaftsdidaktische und -pädagogische Fragmente für eine nachhaltige berufliche Bildung, 109).
  • Klafki, Wolfgang (2002): Schultheorie, Schulforschung und Schulentwicklung im politisch-gesellschaftlichen Kontext. Ausgewählte Studien. Weinheim, Basel: Beltz (Studien zur Schulpädagogik und Didaktik).
  • Klafki, Wolfgang (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6., neu ausgestattete Aufl. Weinheim: Beltz (Beltz-Bibliothek).
  • Klafki, Wolfgang (2007): Wege pädagogischen Denkens. Ein autobiografischer und erziehungswissenschaftlicher Dialog. München, Basel: Reinhardt.
  • Liessmann, Konrad Paul (2010): Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. 4. Aufl., ungekürzte Taschenbuchausg. München: Piper (Serie Piper, 5220).

Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie, Schulpädagogik und Religionsdidaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 02.05.2011 zu: Eva Borst: Theorie der Bildung. Eine Einführung. Schneider Verlag Hohengehren (Baltmannsweiler) 2011. 2., überarbeitete Auflage. ISBN 978-3-8340-0831-2. Reihe: Pädagogik und Politik - Band 2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/8372.php, Datum des Zugriffs 14.04.2024.


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