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Margret Dörr, Birgit Herz (Hrsg.): "Unkulturen" in Bildung und Erziehung

Cover Margret Dörr, Birgit Herz (Hrsg.): "Unkulturen" in Bildung und Erziehung. VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2010. 263 Seiten. ISBN 978-3-531-16088-7. 29,95 EUR.
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Thema

Erziehung und Bildung werden aktuell seit einigen Jahren wieder verstärkt unter autoritären Vorzeichen diskutiert. Angetrieben vom Zeitgeist und den Massenmedien wetteifern Pädagoginnen und Pädagogen darum, sich von der vermeintlichen Kuschelpädagogik der 68er zu verabschieden und Strenge, Disziplin und auch Strafen wieder salonfähig zu machen. Allgemeiner gesprochen geht es in den Disziplinen der Sozial- und Sonderpädagogik um die Auseinandersetzung von demokratischen und dialogischen Erziehungs- und Bildungskulturen mit eher ordnungspolitisch und sozialtechnologisch orientierten Ansätzen.

Zielsetzung

Die Herausgeberinnen wollen zum Nachdenken anregen über die Wechselwirkungen zwischen verschärften Lebensbedingungen für Kinder, Jugendliche und Familien und einer Bildungs- und Erziehungspraxis, die die Aneignungs- und Bewältigungsversuche der Adressaten als Zunahme von Erziehungsschwierigkeiten bewertet.

Herausgeberinnen

Margret Dörr ist Professorin für Theorie Sozialer Arbeit an der Katholischen Hochschule für Soziale Arbeit in Saarbrücken.

Birgit Herz ist Universitätsprofessorin für Pädagogik bei Verhaltensstörungen an der Universität Hamburg und Vorsitzende der Sektion Sonderpädagogik in der DGfE

Aufbau

Das Buch enthält nach einer längeren Einleitung der Herausgeberinnen drei Abschnitte.

Zu Teil 1

Im ersten Teil werden Perspektiven einer dem Humanismus und der Demokratie verpflichteten Pädagogik aufgezeigt.

Im ersten Aufsatz beschäftigt sich der psychoanalytische Pädagoge Günther Bittner mit der Frage der moralischen Entwicklung und den Voraussetzungen des „Gut seins“. Er verdeutlicht den Unterschied zwischen Regelsetzung und Erziehung einerseits und Regelbefolgung und moralischer Entwicklung andererseits. Hierzu geht er zu einigen Klassikern der Pädagogik (Makarenko, Pestalozzi) und besonders zu Piaget und Winnicott zurück. Nach Winnicott ist es der Pädagogik unmöglich, moralisches Gutsein den Kindern beizubringen oder gar einzubläuen. Vielmehr müsse anstelle von moralischer Belehrung die Gelegenheit zum Gutsein gegeben werden, zu der auch die passagere Regelverletzung, d.h. das Ausprobieren von Autonomie gehöre. Nicht „Null-Toleranz“, sondern „viel Toleranz“ sei deshalb in der Erziehung nötig

Im zweiten Beitrag ermutigt der Hamburger Erziehungswissenschaftler Benedikt Sturzenhecker die Leser/-innen dazu, den Widerstand von Mädchen und Jungen gegen formale Bildung und besonders gegen deren Zumutungen, als berechtigten und aktiven Protest gegen die modernen Bildungsbedingungen und Bildungsungerechtigkeiten zu begreifen. Da den Jugendlichen eine angemessene (Aus-)Bildung verweigert werde, sei es geradezu grotesk, die Jugendlichen (Schulschwänzer und Schulabbrecher) selbst als Bildungsverweigerer zu stigmatisieren. Vielmehr könne die Verweigerung der Jugendlichen sogar als Selbstbildung begriffen werden, die allerdings von der Gesellschaft und auch von vielen Pädagog/-innen als defizitär und schädlich abgewertet würden, statt diese Strategien anzuerkennen und zu unterstützen. Sturzenhecker schlägt die Entwicklung von Bildungsassistenzen vor, bei der die für die Jugendlichen relevanten lebensweltlichen Themen aufgegriffen und die Leistungen, Risiken, Schutz- und Unterstützungsbedarfe mit ihnen bearbeitet werden sollten, statt ihnen die Curricula formeller Bildung aufzuzwingen. Eine solche außerschulische Bildungsarbeit bezeichnet Sturzenhecker als politische Bildung oder sozialpädagogische Demokratiebildung, die neben einem neuen Bildungsverständnis besondere partizipative Strukturen und Kulturen in den Kommunen erfordert bzw. einfordert.

Im dritten Beitrag reflektiert Hanna Permien vom Deutschen Jugendinstitut ihre Erfahrungen in der wissenschaftlichen Begleitung von Projekten, die innerhalb der Jugendhilfe mit freiheitsentziehenden Maßnahmen experimentieren. Sie weist darauf hin, dass neuere Ansätze der teilgeschlossenen Wohngruppen für Jugendliche nicht per se als „Orte der Unkultur“ bezeichnet werden können. Zwar würden die meisten der Jugendlichen gegen ihren Willen teilgeschlossen untergebracht, da nur ihre Eltern und die Fachkräfte aus Jugendhilfe oder Psychiatrie ihr Verhalten als selbst- oder fremdgefährdend beurteilten. Dennoch zeigt sich in den Interviews mit Jugendlichen, dass nicht wenige von ihnen im Rückblick die Maßnahme positiv bewerten. Es zeigt sich in den Studien, dass sich pädagogische Beziehungen auch unter Zwang entwickeln können, wenn es gelingt, die üblichen verhaltenstherapeutischen Konzepte um Beziehungsangebote zu ergänzen bzw. durch diese zu korrigieren. Wenn um die Mitwirkung der Jugendlichen an ihrer Erziehung geworben wird und Freiheit und Partizipation schrittweise vergrößert werden, d.h. der Freiheitsentzug durch die Jugendlichen beeinflussbar ist, seien pädagogische Erfolge durchaus möglich. Allerdings ist die Einschätzung von Permien nicht allzu optimistisch. In vielen Fällen „entscheiden“ sich die Jugendlichen für Rebellion statt Mitwirkung oder für Überanpassung und Unterwerfung. Als besonders problematisch bewertet Permien die Strategien einiger Einrichtungen, neben kurzen Einschlüssen bei eskalierten Konflikten auch längere Isolierungen als Strafen einzusetzen. Diese Behandlung wird von den Jugendlichen als extreme Strafe, Demütigung und Zwang zur Unterwerfung erlebt.

Zu Teil 2

Der zweite Teil des Buches widmet sich der konkreten Kontroverse um die Prämissen und die Praxis der Konfrontativen Pädagogik.

Im ersten Beitrag stellt Jens Weidner, einer der Protagonisten der Konfrontativen Pädagogik, neuere Forschungsergebnisse und praktische Weiterentwicklungen des Anti-Aggressivitäts- und Coolness-Trainings dar. Zunächst stellt er die Erfolge dieser Arbeit in den letzten 20 Jahren und ihre zunehmende gesellschaftliche Anerkennung dar, die z.B. in der Zeitschrift „Die Zeit“ aber auch von der früheren Justizministerin Zypries und dem renommierten Erziehungswissenschaftler Michael Winkler geäußert würden. Dies ist allerdings ziemlich unverfroren, da gerade Winkler als unerbittlicher Kritiker der Konfrontativen Pädagogik bekannt ist und Weidner hier lediglich einen Abschnitt Winklers mit ein paar zustimmenden Ideen aus seinem insgesamt kritischen Zusammenhang reißt. Anschließend werden die aktuellen Weiterentwicklungen der Programme und die heutigen Qualitätsstandards dargestellt, wobei besonders auf die Verringerung ethisch bedenklicher Praktiken wie Diskriminierung und Beschimpfung sowie die neue „Non-Touch-Verpflichtung“ abgehoben wird. Es folgt eine Zusammenfassung aktueller Forschungs- und Evaluationsstudien, in denen nach Einschätzung Weidners erneut die Erfolge der Trainings belegt werden

Dem Aufsatz von Weidner folgen fünf Beiträge, die sich aus sehr unterschiedlichen Perspektiven kritisch mit der Konfrontativen Pädagogik auseinandersetzen. Den Anfang macht der Beitrag von Bernd Ahrbeck und Dana Winkler zur Rolle des „väterlichen Prinzips“ in der Konfrontativen Pädagogik. Sie gehen zurück zu den Wurzeln der Konfrontativen Pädagogik in der amerikanischen Glenn Mills School, in der junge straffällige Männer einem strikt autoritären Regiment unterzogen werden. Glen Mills verzichtet absichtlich auf professionelle Fachkräfte (Pschologen, Sozialpädagogen …) und setzt ausschließlich auf Männer als Mitarbeiter. Der Führungsstil der Leitung ist patriarchalisch und setzt auf die Einhaltung der Regeln sowie die unerbittliche Sanktionierung von Abweichungen. Auch wenn die Protagonisten der Konfrontativen Pädagogik in Deutschland von diesen Extremen abweichen und sich von offener Gewalt in der pädagogischen Arbeit distanzieren, so weisen die AutorInnen in ihrem Beitrag doch anschaulich nach, dass die Konfrontative Pädagogik in ihrem Kern eine autoritäre Jungenpädagogik darstellt. Teil dieser Jungenpädagogik ist ein spezielles väterliches Prinzip, in dem der autoritäre Vater konsequent für die Regelsetzung und ihre Einhaltung sorgt. Ahrbeck und Winkler erläutern den Unterschied dieses Vaterbildes von dem differenzierten Vaterbild der Psychoanalyse, in dem Väterlichkeit stets in eine trianguläre Struktur eingewoben ist und nicht in Reinform existiert. In der psychoanalytischen Pädagogik tritt der Vater infolge dessen nicht als reiner Hüter des Gesetzes oder gar als Fremder auf, sondern als beziehungsfähige Person, die sich um Vermittlung und Relativierung ihrer Gebote und Grenzsetzungen bemüht. Demgegenüber dominiert besonders in Glen Mills, aber auch in der deutschen Konfrontativen Pädagogik „ein radikal aufgespaltenes und damit partiell entleertes Vaterbild. Die Entfaltung eines triangulären Raumes wird von Anfang an behindert durch einen radikalen Verzicht auf eine weibliche Dimension, für die es schlichtweg keinen Platz gibt. Eine generationale Differenzierung unterbleibt gleichermaßen.“ Insofern handelt es sich bei der Praxis der Konfrontativen Pädagogik nach Ansicht von Ahrbeck und Winkler lediglich um eine „schlichte Umerziehungsmaßnahme“.

Rolf Göppel kommt in seinem Aufsatz über „Kulturen und Unkulturen des Grenzensetzens in der Pädagogik“ zu keiner klaren Antwort auf die Frage, ob die Konfrontative Pädagogik auf die Liste der „Schwarzen Pädagogik“ gesetzt werden sollte. Zwar versucht er mit Bezug auf den Erziehungswissenschaftler Flitner zu verdeutlichen, dass das Anti-Aggressivitätstraining (AAT) als das „Flaggschiff“ der Konfrontativen Pädagogik im engeren Sinne nicht als Erziehung zu begreifen sei, da die Freiheit des Heranwachsenden, die Handlungen, Haltungen und Argumente des Erwachsenen zu übernehmen oder auch nicht, nicht gegeben sei. Auch bezweifelt Göppel mit Rückgriff auf Brumliks Kriterien der ethischen Legitimierbarkeit sozialpädagogischen Handelns, dass das AAT in diesem Sinne legitim sein könnte. Doch kommt er letztlich zu dem – auf Grund seiner eigenen Argumente – wenig nachvollziehbaren Schluss, dass das AAT für einen eingegrenzten Adressatenkreis unter bestimmten Bedingungen möglicherweise doch „der Rede Wert“ sei.

Joachim Bröcher berichtet in seinem Aufsatz über „Bildungsprozesse zwischen Zerstörung und Lebbarkeit des schulischen Humanraums“. Dabei geht es ganz konkret und anschaulich um seine Erfahrungen als Lehrer in einer Förderschule, dessen Leitung und Kollegium sich der Konfrontativen Pädagogik verschrieben haben. Was dann passieren kann, wenn sich eine Schule als Erziehungscamp versteht, ist zunächst kaum zu glauben, aber doch nachvollziehbar beschrieben. Sowohl das Konzept als auch der Alltag sind der Lehre der Konfrontativen Pädagogik nachempfunden. So gibt es klare Regeln und klare Konsequenzen, die in eine Null-Toleranz-Strategie eingebettet sind. Neben dem Unterricht gibt es einen Trainingsraum und diverse Übungsprogramme. Dass in dieser Schule von den Lehrern Angst und Schrecken gegenüber den Jugendlichen und den distanzierten Lehrer/-innen verbreitet werden, mag noch auf psychische Auffälligkeiten der Schulleitung, eine totalitäre Schulstruktur und -Kultur zurückzuführen sein. Dass hingegen dort nur noch konfrontiert und beinahe gar nicht mehr gelernt wurde und die Beschwerden von Schülern und Eltern auch von der Schulaufsicht lange Zeit nicht ernst genommen wurden, zeigt, wie riskant das Geschäft einer radikalisierten Konfrontativen Pädagogik sein kann.

Etwas aus dem strukturierten Rahmen fällt der Text von Elisabeth von Stechow, die sich nur am Rande mit der Konfrontativen Pädagogik und mehr mit der „Super Nanny“ beschäftigt. Von Stechow bezieht sich sehr ausführlich auf Katharina Rutschkys historische Studie über Schwarze Pädagogik und sieht sowohl die Super Nanny als auch die Konfrontative Pädagogik und den modernen Erziehungs-Bestsellerautor Michael Winterhoff in deren Spur. Besonders bezeichnend für diese Traditionslinie sei die Koppelung von dramatischen Untergangsphantasien mit erzieherischem Größenwahn und Allmachtsansprüchen. Anhand einzelner Szenen aus der Literatur der Konfrontativen Pädagogik zeigt von Stechow auf, dass die Nähe zur Schwarzen Pädagogik außer Frage steht. Besonders auf den negativ aggressiven Zugriff auf Kinder und Jugendliche, der von Rutschky als „Rationalisierung des Sadismus“ bezeichnet wird, weist die Autorin anhand der Beispiele hin.

Hans-Joachim Plewig, Jurist und Professor für Devianzpädagogik bildet mit seinem Beitrag über die Konfrontative Pädagogik den Abschluss dieses Kapitels. Er beschreibt ausführlich Anspruch und Herkunft sowie die wissenschaftlichen Bezüge der Konfrontativen Pädagogik. Dabei versucht er nachzuweisen, dass die Protagonisten der Konfrontativen Pädagogik zwar zahlreiche Bezüge zu Klassikern der Heimerziehung, zu Lerntheorien, zu psychoanalytischen Konzepten und verschiedenen therapeutischen Richtungen herstellen, dass die Bezugstheorien aber entweder unverstanden oder bewusst falsch interpretiert worden seien. Neben pädagogischem Versagen wirft Plewig der Konfrontativen Pädagogik auch rechtlich zweifelhaftes Handeln vor, da er schwere Verletzungen der Grundrechte der Betroffenen wahrnimmt. Er kommt zu dem harten Urteil, dass das Konzept der Konfrontativen Pädagogik und besonders die Methode des AAT „theoretisch nicht fundiert, methodisch nicht gerechtfertigt und rechtlich unzulässig“ ist. Darüber hinaus habe das Denken der Protagonisten totalitäre Züge und die Straflust sei unübersehbar.

Zu Teil 3

Im dritten Teil werden gesellschaftskritische Beiträge zum Thema Kulturen und Unkulturen von Bildung und Erziehung abgedruckt.

Im ersten Beitrag dieses Kapitels widmet sich Birgit Herz dem Zusammenhang von neoliberalem Zeitgeist und aktueller Diziplinarkultur. Dabei sieht sie sowohl das grundsätzliche Recht auf gewaltfreie Erziehung in Frage, als auch eine zusätzliche Benachteiligung und Bestrafung der Armen und Benachteiligten durch repressive Pädagogik als gegeben. Sie sieht einen neuen, aber eigentlich schon alten Trend der Disziplinierung wieder stärker werden. Statt reflexiver Pädagogik werde z.B. an Schulen vermehrt auf konservative, dekontextualisierte Wertevermittlung, auf Sanktionen, Drill und Dressur gesetzt. Parallel zur pädagogischen Neuausrichtung lasse sich ein Abbau des Wohlfahrtsstaates und ein Ausbau des Gewalt- und Sanktionsapparates beobachten.

Margret Dörr beschäftigt sich in ihrem Aufsatz mit der „Verhüllung der Scham“ und ihrer Auswirkung auf die pädagogische Praxis. Dabei nähert sie sich dem Phänomen der Scham mit Bezug auf die Arbeiten Foucaults. Den modernen Habitus der „Coolness“ beschreibt sie als eine besonders auffällige Verhüllungsform der Scham und eine weit verbreitete Konformitätsnorm in der Gegenwart. Aus diesem Grunde dürfe keineswegs Coolness zum pädagogischen Schlüsselbegriff der Moderne werden, sondern stattdessen sei die soziale Anerkennung als Leitnorm anzustreben, damit Pädagogik an der Zielsetzung von Mündigkeit und Autonomie festhalten könne.

Der Schweizer Erziehungswissenschaftler Fitzgerald Crain stellt in seinem Beitrag sozialpsychologische Überlegungen zu Angst und Bildung an und fordert eine neue Offensive der psychoanalytischen Pädagogik

Manfred Gerspach von der Hochschule Darmstadt weitet das Thema der Kulturen und Unkulturen in der Erziehung auf das Thema „Aufmerksamkeitsstörungen“ und den Umgang mit diesem Phänomen in der Schule aus. Er fordert eine neue Form von Lernen und Bildung, die nicht mehr länger Aufmerksamkeitsstörungen verstärkt oder sogar selbst hervorbringt. Hierzu könne und solle besonders die psychoanalytische Pädagogik befragt und einbezogen werden, da entsprechende Konzepte bereits vorlägen.

Der Sammelband wird durch einen Beitrag des Leipziger Erziehungswissenschaftlers Christian von Wolffersdorf abgeschlossen, der sich mit dem Zusammenhang von Sozialer Arbeit und gesellschaftlicher Polarisierung beschäftigt. Das Anwachsen sozialer Ungleichheit führe dazu, dass es der Kernbereich der Jugendhilfe immer mehr mit Armutsfamilien zu tun habe, die immer stärker in sozial und ethnisch segregierten Quartieren und Stadtteilen lebten. So sei zukünftig eine Spaltung der Sozialen Arbeit zu befürchten, die immer mehr Familien mit immer weniger Ressourcen betreue und begleite; eine Entwicklung die der Autor am Beispiel der Sozialpädagogischen Familienhilfe zu illustrieren versucht.

Diskussion

Der Sammelband widmet sich einem gesellschaftlich und professionspolitisch aktuellen und wichtigen Thema. Die Autorinnen und Autoren fragen sich mit unterschiedlichen Zugängen, wie die „gefühlt“ anwachsenden Erziehungsschwierigkeiten von Familien und Professionellen zu bewerten sind. Während die meisten Autor/-innen gesellschaftliche und politische Probleme (besonders zunehmende Armut und Segregation) dafür verantwortlich machen, dass junge Menschen ohne Perspektive des Lernens überdrüssig werden, so suchen andere Autor/-innen den Grund des Übels mehr im pädagogischen Handeln selbst.

Dabei entstand in den letzten Jahren immer mehr ein Markt für neue, radikalere pädagogische Ideen und Konzepte, die Erfolg auch in scheinbar aussichtslosen Situationen versprechen. Besonders die Konfrontative Pädagogik hat es dabei zu einigem Ruhm besonders in den Massenmedien gebracht, wo Boxcamps und Erziehungsshows Eltern und Politiker anziehen und Professionelle mit ihren scheinbar einfachen und erfolgreichen Konzepten in Verlegenheit bringen. Dabei sind die theoretische und empirische Realität der Konfrontativen Pädagogik ernüchternd; ihre ethischen Grundlagen sind fragwürdig und manche Methoden (Heißer Stuhl) abscheulich und rechtlich abzulehnen.

Der vorgelegte Band bietet eine breite Palette von Zugängen zum Thema Kulturen und Unkulturen der Erziehung. Im Fokus steht die Konfrontative Pädagogik, der allerdings in diesem Buch nur äußerst wenig Raum zur Selbstdarstellung und Rechtfertigung gegeben wird. Es überwiegt die kritische Perspektive der Gesellschafts- und Kulturwissenschaftler, der Sozial- und Sonderpädagogen und besonders der psychoanalytisch orientierten Erziehungswissenschaftler. Dabei kommt dann auch wenig Abwägung und viel „Verriss“ zum Ausdruck. Die meisten Autoren fragen sich nicht, ob die Konfrontative Pädagogik ernst zu nehmende oder sogar interessante Gedanken und Anregungen zu bieten hat, sondern stellen die konkreten Konzepte und Methoden in die Reihe der Schwarzen Pädagogik und lehnen das theoretische Gerüst als einseitig, nicht durchdacht und ethisch verwerflich ab.

Erhellend ist dabei der Zusammenhang der zwischen Konfrontativer Pädagogik und weniger skandalträchtigen, mittlerweile normal gewordenen pädagogischen Neuorientierungen (die in Wirklichkeit schon recht alt sind) hergestellt wird. So wird deutlich, dass die alte autoritäre Pädagogik in unserer Mitte fröhliche Urstände feiert: so wird Eltern das Grenzen setzen nahegelegt, Schulen die Null-Toleranz-Strategie und Sozialpädagogen die Abkehr vom Beziehungshandeln. Dabei machen die Autorinnen und Autoren sehr deutlich, dass die Probleme der Schule (mit ihren Verweigerern, ihren ADS-Produkten etc.) keineswegs einer verstehenden, reflexiven Pädagogik entspringen, sondern im Gegenteil dazu auffordern, einen systemisch-konstruktivistischen Blick auf das Bildungs- und Erziehungschaos zu richten. Dabei sollte nicht vergessen werden, dass die soziale Spaltung der Gesellschaft erheblich zugenommen hat und moderne Disziplinierungstechniken stets in der Gefahr stehen, nicht nur pädagogisch unterkomplex zu sein, sondern auch noch eine sozialpolitisch verhängnisvolle Affirmation ungerechter Zustände zu liefern.

Fazit

Der Sammelband besticht durch das breit angelegte Aufgreifen eines wichtigen Themas. Er sensibilisiert die Leserinnen und Leser für häufig verborgene Zusammenhänge zwischen Erziehung, Bildung und Sozialpolitik. Die Autor/-innen verdeutlichen, dass die Konfrontative Pädagogik in vielerlei Hinsicht „auf Sand gebaut ist“ und sich aus Gründen der Selbstdarstellung eklektisch und in nicht überzeugender Weise auf andere Theorien und Konzepte beruft.

Dass die Konfrontative Pädagogik in gewisser Weise ebenso „Erfolg“ hat, wie die Behandlung von Aufmerksamkeitsstudien oder verhaltenstherapeutisch enggeführte Erziehungsshows im Fernsehen, ist ein Stachel in den aktuellen professionellen und wissenschaftlichen Diskursen, der nicht ohne Weiteres gezogen werden kann. Denn es sind ja „wir“, d.h. durchaus gut ausgebildete Fachkräfte, die mit diesen oberflächlichen und autoritären Ansätzen auf dem Erziehungs- und Bildungsmarkt zu punkten versuchen.

Der Sammelband ist allen Fachkräften und Wissenschaftlern in der Sozial- und Sonderpädagogik, die sich für das Problem der Autorität und die zweifelhaften Antworten darauf interessieren, uneingeschränkt zu empfehlen. Selbstverständlich kann man an einigen Beiträgen durchaus etwas auszusetzen haben und es ist schade, dass renommierte Kenner und Kritiker der Konfrontativen Pädagogik, wie z.B. Michael Winkler, nicht ebenfalls mit ihren Gedanken in dem Band vertreten sind. Aber die Herausgeberinnen haben es geschafft, einen materialreichen Aufschlag für einen weitergehenden Diskurs zu servieren.


Rezension von
Dr. Remi Stork
Referent für Jugendhilfe und Familienpolitik in der Diakonie Rheinland-Westfalen-Lippe. Geschäftsführer der evangelischen Arbeitsgemeinschaft Familie NRW
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Zitiervorschlag
Remi Stork. Rezension vom 11.06.2010 zu: Margret Dörr, Birgit Herz (Hrsg.): "Unkulturen" in Bildung und Erziehung. VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2010. ISBN 978-3-531-16088-7. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/9216.php, Datum des Zugriffs 19.06.2021.


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