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Anselm Winfried Müller: Produktion oder Praxis?

Cover Anselm Winfried Müller: Produktion oder Praxis? Philosophie des Handelns am Beispiel der Erziehung. ontos verlag (Heusenstamm) 2008. 428 Seiten. ISBN 978-3-938793-85-5. D: 98,00 EUR, A: 98,00 EUR.
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Thema

Das quantitativ und qualitativ gewichtige philosophische Buch Anselm Friedrich Müllers hat zwei Themen, die zugleich abgehandelt werden. Im Vordergrund steht die Erziehung als Thema, und zwar in einem, was noch darzulegen ist, engerem Verständnis einer „Kindererziehung in der Familie“. Erziehung in diesem Sinne gilt gegenwärtig als „bestenfalls … urtümliche und überholte Form, Heranwachsende ins Erwachsenenleben hinein zu begleiten“, oft genug als „Störfaktor“ für „professionelle Erzieher“ (7). Erziehung wird aus der Perspektive der Handlungsphilosophie, genauer der aristotelischen bzw. klassischen Handlungsphilosophie bedacht, für die die Unterscheidung zwischen Produktion und Praxis und die Verbindung mit der Ethik zentral ist. Im Hintergrund liegt die Handlung selbst als Gegenstand, dessen klassische Auffassung beispielhaft am Sachverhalt der Erziehung durchexerziert wird. Erziehung gilt Müller als im doppelten Sinne exemplarisch: empirisch (Abbild) und normativ (Vorbild). Die Arbeit ist also, alles in allem, zugleich Erziehungs- und Handlungsphilosophie.

Das Buch stößt insofern in eine Lücke, als die Handlungstheorie und damit auch die Theorie der Erziehung als einer Handlung philosophisch von der analytischen Tradition des 20. Jahrhunderts dominiert wird und Erziehung heutzutage nicht zu den zentralen Themen der Philosophie gehört.

Autor

Anselm Winfried Müller, geb. 1942, ist seit 2007 Professor für Philosophie an der Keimyung Universität in Süd-Korea. Sein Studium der Philosophie in Trier und Fribourg hatte er 1966 unter dem Doktorvater Joseph Bochenski mit der Dissertation „Ontologie in Wittgensteins ‚Tractatus‘“ vorläufig abgeschlossen und in Oxford bei der Wittgenstein-Schülerin Elizabeth Anscombe und bei Philippa Foot, den Mitbegründern der modernen Tugendethik, fortgesetzt. Seine Habilitationschrift für die Universität Trier aus dem Jahre 1978 lautete „Praktisches Folgern und Selbstgestaltung nach Aristoteles“, in der die für das vorliegende Buch maßgebliche Unterscheidung von Produktion und Praxis eine zentrale Rolle spielt. Müller lehrte von 1979 bis 2007 in Trier. Hier leitete er die von ihm 1992 gegründete „Forschungsstelle für aktuelle Fragen der Ethik“.

Als Philosoph ist Müller vor allem Ethiker und hier insbesondere Tugendethiker („Was taugt die Tugend? Elemente einer Ethik des guten Lebens“, 1998), der immer auch erziehungsphilosophisch interessiert war.

Entstehungshintergrund

„Wie das oft so geht, verdankt auch dieses Buch sein Zustandekommen einem äußeren Anlaß.“ Bei der Sichtung seiner „früheren Arbeiten zu erziehungsphilosophischen Themen“ (z.B. „Selbständigkeit als pädagogischer Leitbegriff“, 1978; „Das Paradox der pädagogischen Strafe“, 1998; „Bildung als Selbstverständigung“, 2000) konstatierte Müller, dass er bisher „die Frage, was Erziehung sei, nie explizit behandelt hatte“ (8). Die Antwort war dann nicht auf einen Aufsatz zu beschränken, sondern erforderte ein ganzes Buch.

Aufbau

Das Buch gliedert sich in vier Teile:

  1. Erziehung als Thema der Handlungsphilosophie
  2. Praxis als Sinn von Produktion
  3. Produktive Praxis
  4. Varianten ethischer Einwirkung

Die einzelnen Kapitel sind mit Sätzen statt mit Wörtern überschrieben. Meist handelt es sich um Aussage-, immer wieder einmal auch um Fragesätze. Die Aussagen beinhalten Thesen. Das sechsseitige „analytische Inhaltverzeichnis“ am Ende des Buches, in dem alle Kapitel benannt werden, ist somit ein ausführliches Thesenpapier.

Inhalt

Der Autor greift für sein Buch auf „eine handlungsphilosophisch äußerst fruchtbare Unterscheidung zurück, die Aristoteles in Buch VI der Nikomachischen Ethik trifft“ (97). Dieser spricht von „poiesis“ und „praxis“ als zwei Grundformen menschlichen Tuns. „Praxis“ versteht er dabei in einem engeren Sinne, als das Wort heute bedeutet. Das griechische „poiesis“ lässt sich mit „herstellen, hervorbringen, machen“ verdeutschen und wurde mit „productio“ ins Lateinische übersetzt. Müller greift mit dem Fremdwort „Produktion“ auf diesen lateinischen Ausdruck zurück. „Praxis“ ist in etwa mit „Handeln“ übersetzbar, lateinisch „actio“, als Fremdwort „Aktion“. Die Differenz von „Produktion“ und „Praxis“, um jetzt Müllers Wortpaar aufzugreifen, ist zur Zeit weder in der Handlungsphilosophie noch in der Erziehungswissenschaft ein maßgebliches Thema: in der Handlungsphilosophie allenfalls aus historischem Interesse, in der Erziehungswissenschaft, von Winfried Böhms Buch „Theorie und Praxis“ (1985) abgesehen, nur am Rande.

Produktion ist ein Tun, das auf ein Ergebnis bzw. eine Wirkung ausgerichtet ist. Das beabsichtigte Ergebnis ist der Zweck bzw. das Ziel des Tuns, dieses selbst Mittel bzw. Weg. Gut ist eine Produktion, wenn ihr Zweck gut ist. Gut war eine Produktion, wenn ihr Ergebnis gut bzw. gelungen ist. Praxis ist dagegen ein Tun, durch das nichts erreicht werden soll – auch wenn mit ihm durchaus etwas erreicht werden kann. Sie ist Selbstzweck. Der Weg ist hier das Ziel. Gut ist eine Praxis, wenn sie in sich, d.h. immanent, gut ist bzw. gelingt: in ihrer Art und Weise, in ihrer Form. Das Ergebnis einer Produktion ist etwas anderes als die selbst, während das Ergebnis einer Praxis ineins mit ihr bzw. nicht von ihr ablösbar ist. Jede Produktion ist auf die Kompetenz, jede Praxis auf den Charakter des Handelnden angewiesen. Produktion ist technisch, Praxis ethisch zu bewerten.

Erziehung ist wie jede andere Lebenshilfe als „Dualität“ (12) von Produktion und Praxis zu sehen. Sie ist keine bloße Produktion „im Lichte des Zweck-Mittel-Schemas“ (Wolfgang Brezinka), auch wenn sie auf ein Produkt ausgerichtet ist: das Erzogen-Sein. Erziehung ist die vielleicht einzige Lebenshilfe, in der Praxis, so die zentrale These von Müller, das Medium, nicht der Rahmen von Produktion ist. „Vom Erzieher könnte man sagen: Um als guter Erzieher zu gelten, muß er nicht eine erziehungsspezifische Kompetenz auf ethisch qualifizierte Weise und zu ethisch qualifizierten Zwecken einsetzen, sondern dem Zweck der Erziehung durch ethisch qualifizierte praxis – statt durch kompetente poiesis – dienen.“ (17) Andere „Lebenshelfer“ (15) wie z.B. Lehrer, Psychotherapeuten oder Sozialarbeiter dagegen müssen über ethisch bzw. charakterlich qualifizierte Kompetenzen, nicht über einen quasi technisch wirkenden Charakter verfügen.

Teil I: Erziehung als Thema der Handlungsphilosophie

Hier unternimmt der Autor den Versuch, den Erziehungsbegriff zu klären. Die Unterscheidungen, die er dazu trifft, will er analytisch verstanden wissen. Begriffliche Grenzziehungen spiegeln aus seiner Sicht nicht Unterschiede in der Realität wider, da die von einem In- und Miteinander von Praktiken geprägt ist. Sie sie sind aber auch nicht bloße Konstrukte ohne reale Anbindung, sondern artikulieren „bestimmte Aspekte der Wirklichkeit unter Ausschluß aller anderen“ (S. 43). Müller gewinnt seinen Erziehungsbegriff deskriptiv aus der Umgangssprache und unterstellt damit, dass es auch derjenige der Allgemeinheit ist.

Müller versteht Erziehung im engeren Sinne als moralische bzw. als Charaktererziehung und grenzt sie von (Aus-) Bildung ab. Sie zielt wie diese auf ein selbstständiges, in ihrer moralischen Perspektive anders als sie auf ein selbstständiges gutes Leben. Sie beruht wie diese auf „kommunikativer Präsenz“ und kann genauso als „Anleitung zum Lernen“ (26) verstanden werden. Sie ist wie diese zweckrational aufzufassen: als (kausale) Einwirkung, die (final) einem Zweck dient. Aber sie kann, und das ist das zentrale Thema des Buches, nicht nur zweckrational gedeutet werden. Sie ist nicht nur „Produktion“, sondern auch „Praxis“.

„Das Erziehungsverhältnis ist wesentlich asymmetrisch“ (31). Es ist aber nicht nur die empirische Asymmetrie zwischen Heranwachsendem und Erwachsenem gemeint, sondern auch und besonders eine normative, die nur für die Erzieher als erziehungsberechtigte Erwachsene und deren „Zöglinge“ (53f.) gilt. Nur die Erzieher haben die Kompetenz im Sinne einer Zuständigkeit und die entsprechenden Rechte und Pflichten. Erziehung ist weiterhin an das Wirken des Erziehers gebunden und nur eine Teilmenge des Feldes der Sozialisation, die auch durch andere Personen (Kinder, andere Erwachsene) und durch soziokulturelle Faktoren stattfindet. „Erziehung unterscheidet sich von bloßer Sozialisation nicht durch Intentionalität – auch nicht durch intendierte Ziele. Vielmehr bezieht sie sich zum einen auf einen engeren Bereich im Leben Heranwachsender als sonstige Sozialisation das tut. Zum anderen setzt sie eine besondere Zuständigkeit des Subjekts voraus – eine Verantwortung für den betroffenen Heranwachsenden, die wir im Normalfall primär seinen Eltern und mit Einschränkung seinem Lehrer, seinem Pfarrer, seinem Jugendleiter zuschreiben.“ (41)

Auf die Frage, ob der „Erzieher die eigenen ethischen Maßstäbe für den Heranwachsenden verbindlich machen“ darf, antwortet Müller: „Der Einfluß des Erziehers auf die Gesinnung des Heranwachsenden ist weder illegitim noch entbehrlich noch vermeidbar.“ (67) „Vermittlung ethischer Maßstäbe muß nicht Indoktrination bedeuten.“ (69)

Erziehung ist im Verständnis des Autors eine Form der „Lebenshilfe“ (35). Nicht nur Erzieher betreiben eine solche, sondern auch Ärzte, Psychotherapeuten, Sozialarbeiter und Rechtsanwälte, Lebensberater und Seelsorger und, als ebenfalls pädagogische Lebenshilfe, Lehrer und Ausbilder. Mit Müller auch Publizisten und Politiker als Lebenshelfer zu deklarieren, mutet allerdings merkwürdig an. Im Unterschied zu diesen anderen Lebenshilfen setzt Erziehung die grundlegende Asymmetrie der Generationen voraus. Auf der anderen Seite erziehen Erzieher nicht nur, sondern betreuen und bilden sie nebenher auch - wiewohl gerade die Erziehung in Tätigkeiten der Betreuung und (Aus-) Bildung eingebettet sein kann.

Im wissenschaftlichen Sprachgebrauch werden für gewöhnlich zum Erziehungsbegriff drei Prämissen gesetzt, die Müller nicht teilt. Er nennt sie „Aktionismus“ (77), „Intentionalismus“ (56, 83) und „Professionalismus“ (56). Erziehung erfordere, so seine Auffassung, keinen Beruf und damit eine erlernbare Kompetenz im Sinne von Fähigkeit (Professionalismus). Sie sei auch nicht auf eine, und zwar die erzieherische Absicht angewiesen, durch die Tätigkeiten als Handlungen gedeutet und zu Erziehungsmaßnahmen, d.h. zum Mittel für eine Zweck erklärt werden (Intentionalismus). Drittens sei Erziehung noch nicht einmal, was fast immer stillschweigend vorausgesetzt wird, als Tätigkeit zu verstehen (Aktionismus). Denn: Erziehung sei in erster Linie eine Beziehung bzw. ein Verhältnis, keine Tätigkeit. Müller spricht von „kommunikativer Präsenz“. Für die Beziehung der Erziehung, die an den „pädagogischen Bezug“ Hermann Nohls erinnert, ist Kompetenz gefragt: aber Kompetenz mehr als Zuständigkeit und Verantwortlichkeit, weniger als Fähigkeit. Erziehung ist für Müller ein „ethischer“, nicht ein „technisch-psychologischer“ Begriff (S. 93). Sie ist primär Praxis, nicht Produktion. Sie ist „finalisiert nicht durch das, was der Erzieher will, sondern durch das, was Erziehung soll“ (95).

Teil II: Praxis als Sinn von Produktion. Teil III: Produktive Praxis

Die beiden folgenden Teile, im Grunde ‚nur‘ Differenzierungen des ersten Teils, sind so komplex und gehen in ihrem analytischem Duktus und tugendethischem Hintergrund so sehr ins Detail, dass sie im Rahmen einer Rezension nicht angemessen referiert werden können. Darum verzichte ich auf vollständige Ausführungen und greife nur das Kapitel mit der Überschrift „Ethische Qualität und kommunikative Präsenz“ (Kap. 13) auf, das mir, gerade für die Praxis, besonders aufgefallen ist.

Im Zentrum der Erziehung stehen – und den „Kern jeder Tugend bilden“ (145) – Motivationsstrukturen, anders gesagt Einstellungen, Haltungen, Bereitschaften, Neigungen, d.h. das Wollen von Menschen. Auf Seiten der Erzieher sind es die Motivationsstrukturen, die wirken, auf Seiten der Kinder Motivationsstrukturen, die bewirkt werden (sollen). Die Motivationsstrukturen des Erziehers beziehen sich zum einen auf die Person, zum anderen auf das Verhalten des Kindes. Die „Beziehungstugenden“ des Erziehers gegenüber der Person des Kindes sind „insbesondere Verantwortungsbewusstsein, Liebe und Vertrauen“ (301). Auf das Verhalten des Kindes wirkt der Erzieher auf zwei Kanälen: „durch absichtslose Vorbildhaftigkeit“ (295) und „durch Stellungnahmen“, d.h. jenen „Ausschnitt seines Verhaltens, in dem er durch verbale oder auch non-verbale Impulse und Reaktionen seine ethische Bewertung von Verhaltensweisen … zum Ausdruck bringt“ (298). Diese Stellungnahmen, von (Be-) Wertungen wie Lob und Tadel über Empfehlungen und Warnungen bis zu (Auf-) Forderungen wie Geboten und Verboten, können, aber müssen nicht erzieherisch gemeint sein.

„Die Möglichkeit erzieherischen Handelns beruht auf kommunikativer Präsenz“. Sie bildet die Bedingung, dass die Motivationsstrukturen des Erziehers überhaupt einwirken können. Erzieher und Kind müssen sich als „füreinander erlebbare, einander ansprechende und aufeinander wirkende Verhaltenssubjekte begegnen“ (308) können. „Als Erzieher gilt nur jemand, der zugleich [wie im ersten Teil des Buches ausgeführt] für die charakterliche Entwicklung des Heranwachsenden zuständig ist und, in Interaktion mit ihm, durch die Qualität des eigenen Handelns auf seine charakterliche Entwicklung einwirkt.“ (310). Das bedeutet, dass „Zuständigkeit ohne Präsenz wenig sinnvoll wäre“ und „Präsenz ohne Zuständigkeit dem Zufall zu viel überlässt“ (239). Das heißt ferner, dass sich Erziehung nicht im „Arrangieren wirksamer Umstände“ (237) à la Rousseau bzw. gemäß dem Motto „Die Sache selbst soll erziehen, nicht der Erzieher“ (238) erschöpfen kann. „Das Verhalten des letztlich zuständigen, aber verborgenen Arrangeurs kann das Kind nicht als Verhalten ihm gegenüber erleben.“ (239)

Teil IV: Varianten ethischer Einwirkung

Im letzten Teil werden insbesondere zwei Varianten der bisher allgemein charakterisierten Struktur der Erziehung hervorgehoben: Varianten nach „Stadien der Reifung“ (Kap. 16 und 17) der Kinder und nach der „Professionalität“ der Erzieher (Kap. 18).

Müller unterscheidet vier Stadien ethischer Reifung. Er meint im Unterschied zu den berühmten Stufen moralischer Urteilsfähigkeit eines Lawrence Kohlberg motivationale, nicht kognitive Entwicklungsschritte. Im ersten Stadium „lässt sich das Kind zu modifizierten Verhalten konditionieren, nicht motivieren“ (356). Ihm folgt eine Etappe, die „durch ‚äußerliche‘ Beweggründe gekennzeichnet“ (360) ist. Erst im dritten Stadium werden „ethisch bewertbare Motivationsstrukturen“ (364) aufgebaut, während die vierte Etappe dann „Distanz zum Erworbenen“ (370) ermöglicht. Eine fünfte Phase ist schon keine der Erziehung mehr, sondern eine der Selbsterziehung (Kap. 17). Sie setzt schon neben der „Selbständigkeit des Könnens und des theoretischen Urteilens (in den Bereichen der Kompetenz und des theoretischen Wissens)“ die „Selbstbestimmung“ als „Selbständigkeit des Wollens und praktischen Urteilens“ (379) voraus.

Das letzte Kapitel des Buches (Kap. 18) ist eine Provokation für alle ausgebildeten und studierten Pädagogen bzw. für alle Erwachsenen, die gegen Entgelt „anderer Leute Kinder“ erziehen. Müllers These ist: „Erzieherische Wirksamkeit wird durch Professionalität eher behindert als gefördert“ (396). Zu den hinderlichen Merkmalen der Professionalität zählt er die Vergütung, Beauftragung, Fachlichkeit, Überprüfbarkeit und den Pluralismus. Er zieht als Resümee: „Die Professionalisierung der Erziehung wirft mehr Probleme auf, als sie löst“ (409) und „die Professionalisierungsforderung missachtet den praktischen Charakter der Erziehung“ (410). Ausbilder jedweder Art benötigen Kompetenzen. Die kann man ihrerseits in Ausbildungen und Studiengängen erwerben und sich deren Ausübung vergüten lassen. Erzieher hingegen bedürfen in erster Linie charakterlicher Qualitäten. Die lassen sich nicht erlernen und sind auch ‚unbezahlbar‘. „Als Erzieher vermittelt man tendenziell, was man selbst ist und wie man selbst lebt; nicht: was man kann oder was man sich aus- und dem Gegenüber zugedacht hat.“ (412)

Diskussion

Obwohl der Autor gleichermaßen beides bieten will, eine Handlungs- und eine Erziehungsphilosophie, ist sein Buch doch mehr zu einer „Philosophie der Erziehung am Beispiel eines bestimmten Handlungsverständnisses“ geraten als zu einer „Philosophie des Handelns am Beispiel der Erziehung“ als einer bestimmten Handlungsform. Das ist für den pädagogisch motivierten Leser ein Vorteil und gereicht dem philosophisch interessierten Leser nicht zum Nachteil.

Müller wird unter Erziehungswissenschaftlern vermutlich Anstoß erregen, da er rigoros Erziehung im engeren Sinne von (Aus-) Bildung, Charakter von Kompetenz und somit Pädagogik von Didaktik trennt und die Erziehung gänzlich anders auslegt als die (Aus-) Bildung. Wenn heutzutage nur ein Thema der Erziehungswissenschaft unterstellt wird, Erziehung im weiteren Sinne, droht die Erziehung im engeren Sinne in der Bildung aufzugehen und damit nach einer Logik verstanden zu werden, die ihr nicht gerecht wird.

Der Autor hat sich als Philosoph eines Themas angenommen, dass der Erziehungswissenschaft, obwohl sie es, im engeren Sinne verstanden, im Namen führt, teilweise abhanden gekommen ist. Sie sieht sich neuerdings lieber als Bildungswissenschaft und würde selbst die Frage des Charakters, wenn sie denn gestellt wird, tunlichst im Kontext der Bildung abhandeln. Sogar außerhalb der Erziehungswissenschaft, wo der Charakter nach wie vor ein Thema ist, gerät er in den Kreis der Bildung. So betiteln Petra Gerster und Christian Nürnberger, die in ihrem ersten Bestseller noch vom „Erziehungsnotstand“ schrieben, ihren neuesten Bestseller mit „Charakter. Worauf es bei der Bildung wirklich ankommt“. Die folgt nach Müllers Analyse aber anderen Gesetzen als die Erziehung.

Fazit

Das Buch ist, wiewohl keine leichte Lesekost, eine der interessantesten und qualitativ gewichtigsten Veröffentlichungen der letzten Jahre. Nur schade, dass erst ein Philosoph kommen musste, um ein Thema aufzugreifen, das schon vom Namen her (auch) zur Erziehungswissenschaft gehört, und mit ihm eine pädagogische Institution zu thematisieren, die zusammen mit der Erziehung immer wieder in den Hintergrund gerät: das Feld der Familie und der nicht professionellen Erziehung.


Rezension von
Prof. Dr. Ulrich Papenkort
Professur für Pädagogik an der Katholischen Hochschule Mainz
Homepage www.kh-mz.de/hochschule/ansprechpartner-innen/lehre ...
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Zitiervorschlag
Ulrich Papenkort. Rezension vom 28.10.2010 zu: Anselm Winfried Müller: Produktion oder Praxis? Philosophie des Handelns am Beispiel der Erziehung. ontos verlag (Heusenstamm) 2008. ISBN 978-3-938793-85-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/9275.php, Datum des Zugriffs 18.01.2021.


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