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Birger Siebert (Hrsg.): Integrative Pädagogik und die kulturhistorische Theorie

Cover Birger Siebert (Hrsg.): Integrative Pädagogik und die kulturhistorische Theorie. Peter Lang Verlag (Bern · Bruxelles · Frankfurt am Main · New York · Oxford) 2009. 337 Seiten. ISBN 978-3-631-55520-0. 34,00 EUR.

Reihe: Behindertenpädagogik und Integration - Band 5.
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Herausgeber

Birger Siebert, Jahrgang 1975, promovierte 2005 mit einer Dissertation zum begrifflichen Lernen und entwickelnden Unterricht. Hierin befasst der Autor sich mit den Grundzügen einer kulturhistorischen Didaktik für den integrativen Unterricht. Es ist also das Thema, welches er in Band 5 der von Georg Feuser herausgegebenen Reihe Behindertenpädagogik und Integration widmet.

Zur Zeit ist Siebert Professor am Institut Spezielle Pädagogik und Psychologie der Pädagogischen Hochschule FHNW (Fachhochschule Nordwestschweiz) in Basel. Nähere Inforationen zu Siebert sind der URL http://www.fhnw.ch/ph/isp/institut/team-isp/birger-siebert zu entnehmen.

Aufbau

Die Publikation ist nach einem Vorwort von Georg Feuser und einer Einleitung, die auf die kulturhistorische Theorie und einem sozialen Begriff von Behinderung abzielt, in vier Hauptkapitel gegliedert. Diesen ordnen sich Beiträge namhafter Autorinnen und Autoren unter:

Wissenschaft und sozialer Strukturen

  1. Seth Chaiklin: The dialectical development of cultural-historical research, with implications for research in special and inclusive education
  2. Anne-Dore Stein: Die Debatte um Integration und Inklusion aus kulturhistorischer Perspektive
  3. Andrea Canevaro: Der Integrationsansatz und seine Wurzeln
  4. Harry Daniels, Jane Leadbetter, Allan Soares, Natasha MacNab: Learning in and for cross school working

Entwicklung und Unterricht

  1. Wolfgang Jantzen: Auf dem Weg zu einem Neuverständnis der “Zone der nächsten Entwicklung”
  2. Birger Siebert: Entwickelnder Unterricht und integrative Pädagogik
  3. Manfred Jödecke: Die Theorie der Altersstufen in der integrativen Arbeit

Diagnostik und Kompensation

  1. Reimer Kornmann: Konzeption einer entwicklungs- und förderungsorientierten Diagnostik auf tätigkeitstheoretisdcher Grundlage
  2. Tat‘jana Vasil‘evna Achutina, Natlija Maksimovna Pylaeva: Das neuropsychologische Herangehen an die Korrektur von Lernschwierigkeiten
  3. Willehad Lanwer: Integration und integrierte Therapie. Aspekte der Bedeutung der Tätigkeitstheorie für die integrierte Physiotherapie
  4. Kerstin Ziemen: Die begriffliche Justierung von „Kompetenz“ – Konsequenzen für Diagnostik und Didaktik

Pädagogik und Didaktik

  1. Christel Manske: Gemeinsames Lernen aller Kinder: Die Differenz ist anerkannt
  2. Viola Blaume, Wilhelm Haae-Bruns: Die praktische Bedeutung der Tätigkeitstheorie für die Vorschulinteghration
  3. Katerina Rodina: The Impact of VOYGOTSKYS‘s Cultural-Historical Concept of Disability in Inclusive Preschool Education in Contemporary Russia
  4. Sigrid Heinze: Kulturhistorische Konzepte für den entwickelnden und integrativen Erstunterricht
  5. André Frank Zimpel: Alle können alles lernen. Gegenstandsanalyse als Grundlage für didaktische Selbstorganisation
  6. Miguel López Melero: Die kulturhistorische Sichtweise und meine Konzeption der inklusiven Schule

Den Abschluss der zu besprechenden Publikation bildet das Verzeichnis der in ihr veröffentlichten Autorinnen und Autoren.

Inhalt und Diskussion

In seiner Einleitung in die kulturhistorische Theorie und einem sozialen Begriff von Behinderung führt der Herausgeber aus Voygotskijs kulturhistorische Defektologie jene für die zu besprechende Publikation maßgeblichen grundlegenden Prämissen an, als da wären:

  1. „Der Defekt als körperliche Beeinträchtigung ist nur ein Moment der Persönlichkeitsentwicklung der betroffenen Person. Er ist eine reale Entwicklungsvoraussetzung, bestimmt aber weder den Entwicklungsverlauf noch das Entwicklungsergebnis.“ (S. 12) Hier sei der Verweis auf Petr Ondracek und Norbert Störmer (2007) gestattet, die in ihren Ausführungen als ein Charakteristikum der inklusionsrelevanten Diagnostik ausführen, dass ein derartiger Diagnostikprozess verwendungsflexibel gehandhabt werden muss, „indem sie als ‚Eingangsdiagnostik‘, als förderungsprozessbegleitende Diagnostik oder als ‚Auswirkungsdiagnostik‘ am Ende des Förderprozesses einsetzbar ist“ (ebd. 40).
  2. „Innerhalb der tatsächlichen Entwicklung sind die Prozesse der Kompensation entscheidend dafür, dass die Beeinträchtigung an Einfluss auf und Bedeutung für die Person verliert. Dies kann über entsprechende soziale bzw. materielle Hilfen erreicht werden, aber auch durch psychische Kompensation. Letztere hängt entscheidend von den Lern-, Entwicklungs- und Bildungsmöglichkeiten selbst ab, die dem Kind offenstehen“ (S. 12).

Für das gemeinsame Lernen Behinderter und nicht Behinderter ist der Zustand der Isolation bezüglich einer kulturhistorischen Reflexion auf Behinderung von zentraler Bedeutung. Erfasst ein derartiger Zustand doch das Verhältnis von Ausschluss und be- oder verhinderter Entwicklung. „Aussonderung und eine damit verbundene Isolation bewirken bzw. manifestieren eine Beeinträchtigung durch fehlende Entwicklungsmöglichkeiten. Aussonderung ist keineswegs eine ‚logische‘ Reaktion auf eine bereits erschwerte Entwicklung, Aus entwicklungstheoretischer Sicht ist sie nicht ‚nachvollziehbar‘, vielmehr ist sie sachlich vollkommen unbegründet. […] Das Verhältnis von Isolation und Partizipation beeinflusst wesentlich die Entwicklungs- und Lebensbedingungen des Menschen“ (S. 13).

Im Folgenden widme ich mich drei Beiträgen aus dem Herausgeberwerk:

(1) In seinem englischsprachigen Artikel fragt Chaiklin Seth danach, warum ein inklusives Erziehungskonzept erforderlich ist. Für den deutschsprachigen Raum, ist diese Frage gar nicht so unberechtigt (vgl. Rensinghoff 2009). „One aspect that presumably contributed to the idea of seperate educational services was a psychological conception that distinguished between ‚normal‘ and ‚abnormal‘ children. This conception can then motivate a belief that different psychological principles […] must be formulated for children with organic damage or inadequate cultural development” (S. 21). Chaiklin widmet sich sodann der Genese der kulturhistorischen Psychologie: „Until the beginning of the 1980s, most researchers in the cultural- historical tradition acquired their knowledge about the tradition through dialogical contact with the persons who had initially formulated the theoretical ideas, or were active participants in the research community connected directly to its initiators” (S. 23). Diese Periode bezeichnet Chaiklin als die ‚oral period‘, welche ab Mitte der 1980er Jahre von der ‚written period‘ abgelöst wird. „By the mid-1980s several secondary texts became available that attempted to communicate VYGOTSKY‘s ideas, and over the following 15 years interest in an attention to VYGOTSKY‘s ideas (and related ideas from the theory of activity) spread literally around the world“ (S. 23). Die dritte Periode ist eine neue oral oder dialogical period: “This new period cannot be a return to the same form as the initial oral period. Rather it will require that persons, who have learned about the cultural-historical tradition primarily through reading, begin to engage in their own dialogues and discussions, grounded in the tradition‘s scientific texts” (S. 25).

(2) Anne Dore Stein befasst sich mit der Debatte um Integration und Inklusion aus kulturhistorischer Sicht. Bei der Integration geht es „um die Schaffung uneingeschränkter Teilhabemöglichkeiten an allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens“ (S. 27). Im Gegensatz dazu – und man kann es ruhigen Gewissens als einen Gegensatz bezeichnen – stellt Inklusion sicher, dass gesellschaftliche Aussonderungsprozesse gar nicht erst stattfinden. Stein stellt u. a. mit Bezug auf die Salamanca Erklärung von 1994 heraus, dass Verschiedenheit als ein positiver Wert und nicht als Problem zu sehen ist. Das klingt alles gut und toll und ist auch richtig. Das ist in Anlehnung an Matthäus 9,17 aber alles neuer Wein in alten Schläuchen – weil die Schläuche zerreißen, der Wein verschüttet und schließlich die Schläuche verderben -, wird theoretisch immer wieder warm gemacht und warm gehalten, aber richtig heiß wird das nie. Es schmeckt uns Behinderten nicht! So stellt die Autorin korrekt fest das sich „die Debatte um Integration und Inklusion [...] vor allem im deutschsprachigen Raum eher auf der Oberfläche (bewegt – CR). Ihr fehlt m.E. gerade die politische Dimension mit der Frage, wie ein solcher gesellschaftspolitischer Prozess angestoßen werden kann, der das bestehende leistungs- und normorientierte Erziehungs-, Bildungs- und Gesellschaftssystem radikal in Frage stellt. Das, was diese Dimension neben der Auseinandersetzung mit der Transformation dieses Prozesses in pädagogisch-didaktisches Handeln im Kern eigentlich ausmacht, wird in der Inklusionsdebatte nicht fundiert zum Gegenstand erhoben (aus der behinderten Rezensentenperspektive dürfte an diesem Manko auch die ungenügende Beteiligung der zu Integrierenden schuldig sein, weil deren Beteiligung und Wünsche von der traditionellen Behinderten-, Heil-, Sonder-, Rehabilitations- und neuerdings auch Integrations- und Inklusionspädagogik gar nicht gewünscht wird. Sie bleiben barrierebehaftet vor der Tür im Regen stehen. Integrations- und Inklusionsveranstaltungen an akademischen Einrichtungen werden z. B. im ersten Obergeschoss – ohne Aufzug – durchgeführt. Wer macht da Inklusion? - CR). Die Bedeutung der Veränderung von Strukturen wird zwar hervorgehoben, hingegen kaum, dass es sich um eine gesellschaftspolitische Frage handelt, die ein entsprechendes politisches Handeln verlangt“ (S. 33).

(3) Zur Theorie der Altersstufen in der integrativen Arbeit macht Manfred Jödecke – und das ist etwas Neues – auf die Ausbildungssituation an der Hochschule Zittau/Görlitz aufmerksam, denn dort gehört es zur Ausbildung von Diplomheilpädagoginnen und –pädagogen, „dass sie im 4. und 7. Semester je 20-wöchige Praktika in verschiedenen Handlungsfeldern ‚des Sozialen‘ (Frühförderung, Kita, Schule, Wohn- und Arbeitsstätten, Freizeiteinrichtungen, ambulante Dienste, Einrichtungen der Altenhilfe, Öffentlichkeits- und Verbandsarbeit, Initiativen der Behindertenselbsthilfe, Ämter und Verwaltungen …) absolvieren. So vielfältig wie die Handlungsfelder, in denen sich die Studenten wieder finden, sind auch die Erfahrungen, die sie dabei sammeln und theoretisch zu durchdringen suchen. Auf diesem Weg werden sie während der Praxissemester durch Beratung, Supervision und Theorieworkshops begleitet und unterstützt. Eine wichtige Frage, die in Praxisberatungen und Ausbildungssupervision immer wieder auftauchte, war die, wie Entwicklungsbedürfnisse und –möglichkeiten von Menschen mit Behinderung erkannt und gemeinsam mit ihnen (Herv. CR) organisiert werden können“ (S. 135). Zum Hervorgehobenen stellen Baumann/Schmitz/Zieger (2010, 21) fest, dass „für den gemeinsamen Gegenstand Mensch (ob ‚behindert‘ oder nicht) […] neben einer naturwissenschaftlich-empirischen Perspektive (3. Person, Objektstatus) und einer narrativen Perspektive (1. Person, Subjektstatus) die verstehende Teilnahme als ästhetisch-dialogische Begleitung (nicht Beobachtung!) (2. Person, Intersubjektivität) und eine damit verbundene ‚Multiperspektivität‘ notwendige Voraussetzung“ ist. Jödecke beantwortet die o.g. Frage u. a. bezugnehmend auf das Christel Manske Institut in Hamburg.

Fazit

Richtig neu ist das alles ja nicht. Wer sich im Fernsehen gerne Wiederholungen ansieht, die oder der wird bei der Lektüre dieses Buches an einigen Stellen sicher nicht enttäuscht.

Aber – brauchen wir behinderungserfahrene Menschen das alles? Mit Baumann/Schmitz/Zieger (ebd., 24) plädiere auch ich dafür, „anstatt in den Rehawissenschaften neue Antworten und ‚Heilsbotschaften‘ zu verkünden, für den bevorstehenden Diskurs eine neue, interdisziplinäre Fragehaltung zu entwickeln. Welche Fragestellungen sind für eine zukunftsfähige (Human-) Wissenschaft der Rehabilitation bedeutsam, und welche Disziplin kann mit welchen Methoden einen Beitrag hierzu leisten […]?“

Literatur

Baumann, Menno/Schmitz, Carmen/Zieger, Andreas: Zur Notwendigkeit eines neuen, rehawissenschaftlichen ParadigmaS IN Theorie und Praxis. In: dies. (Hgg.): RehaPädagogik – RehaMedizin – MENSCH. Einführung in den interdisziplinären Dialog humanwissenschaftlicher Theorie- und Praxisfelder. Balmannsweiler 2010, 9-27.

Ondracek, Petr/Störmer, Norbert: Diagnostik in der Inklusionsförderung. In: dies.: Diagnostik und Planung/Diagnostics and Planning. Berlin 2007, 38-40.

Rensinghoff, Carsten: Integration, Inklusion oder etwa doch Verbesonderung? In: Empirische Sonderpädagogik 1(2009)132-142.


Rezensent
Dr. Carsten Rensinghoff
Dr. Carsten Rensinghoff Institut - Institut für Praxisforschung, Beratung und Training bei Hirnschädigung, Leitung: Dr. phil. Carsten Rensinghoff, Witten
Homepage www.rensinghoff.org
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Zitiervorschlag
Carsten Rensinghoff. Rezension vom 15.04.2010 zu: Birger Siebert (Hrsg.): Integrative Pädagogik und die kulturhistorische Theorie. Peter Lang Verlag (Bern · Bruxelles · Frankfurt am Main · New York · Oxford) 2009. ISBN 978-3-631-55520-0. Reihe: Behindertenpädagogik und Integration - Band 5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/9325.php, Datum des Zugriffs 19.11.2018.


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ISSN 2190-9245

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