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Burkard Porzelt: Grundlegung religiöses Lernen

Cover Burkard Porzelt: Grundlegung religiöses Lernen. Eine problemorientierte Einführung in die Religionspädagogik. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2009. 183 Seiten. ISBN 978-3-8252-3177-4. D: 16,90 EUR, A: 17,40 EUR, CH: 31,00 sFr.

Reihe: UTB - 3177.

Seit Erstellung der Rezension ist eine neuere Auflage mit der ISBN 978-3-8252-4062-2 erschienen, auf die sich unsere Bestellmöglichkeiten beziehen.
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Thema

Es geht in dem zu besprechenden Buch um das ‚religiöse Lernen‘. Hierbei handelt es sich um einen Doppelbegriff, der bislang vernachlässigt wurde und dem der Autor darum sein spezielles Augenmerk widmet, denn „überall dort, wo jemand religiös belehrt oder erzogen wird, da kommt es auch zu Lerneffekten“ (S. 11).

Autor

Burkard Porzelt ist 1962 in Würzburg geboren. 1991 wurde der Autor an der Bayerischen Julius-Maximilians-Universität Würzburg in katholischer Theologie diplomiert. An derselben Universität wurde ihm 1993 dann das Diplom für Pädagogik verliehen. 1999 promovierte Porzelt mit einer Dissertation zum Thema „Jugendliche Intensiverfahrungen. Qualitativ-empirischer Zugang und religionspädagogische Relevanz“. Seit 2006 ist er Professor für Praktische Theologie (Religionspädagogik und  Didaktik des Religionsunterrichts) an der Katholisch – Theologischen Fakultät der Universität Regensburg.

Entstehungshintergrund

Der „Text geht zurück auf eine Vorlesung. Primärer Ort der Argumentation war dort die Ausbildung von Religionslehrer/innen. Im Blick waren zudem HörerInnen weiterer theologischer Studiengänge, die einen Gutteil ihrer späteren Tätigkeit dem (außer)schulischen Lehren widmen werden“ (S. 7).

Aufbau

Nach einer Einleitung ist die Publikation in sieben Kapitel gegliedert:

  1. Ist der Begriff des ‚religiösen Lernens‘ eine unaufgeklärte Leerformel?
  2. Eine Annäherung an den Begriff des Lernens
  3. Eine Annäherung an den Begriff Religion
  4. Religionspädagogische Schlaglichter auf das religiöse Lernen
  5. Was ist, will und vermag Religionspädagogik?
  6. Religionspädagogik angesichts unterschiedlicher Lernorte
  7. Anhang

Inhalt

Bei der Besprechung des vorliegenden Werkes wollen wir hier einen Blick in das erste Kapitel werfen, in welchem der Verfasser der Frage nachgeht, ob mit dem Terminus technicus religiöses Lernen ‚nur‘ eine unaufgeklärte Leerformel gemeint ist.

Beispielhaft zieht Porzelt das ‚Neue Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe‘ aus dem Jahre 2002 zurate und stellt aus diesem Werk Auffälliges heraus, als da wäre:

  • „Die Überschrift ‚religiöses Lernen‘ ziert jene Abschnitte, in denen konkret fassbare Vollzüge, Inhalte und Tätigkeitsfelder erörtert werden. Sofern grundsätzlich über religionspädagogisches Handeln nachgedacht wird, wird der Titel ‚religiöses Lernen‘ dagegen vermieden.
  • Das Stichwort ‚religiöses Lernen‘ liefert prägnante Gesamtüberschriften. Zur Bezeichnung der immerhin 119 Einzelartikel wird es hingegen kein einziges Mal herangezogen.
  • Das programmatische Vorwort schreibt der Religionspädagogik die Aufgabe zu, ‚sich mit der wissenschaftlichen Reflexion und Orientierung religiöser Lernprozesse‘ zu befassen. Ein Artikel, der näher erläutert, was religiöse Lernprozesse denn nun sind, sucht man vergebens.
  • Schließlich lassen auch die im Stichwortverzeichnis vermerkten Seitenhinweise keinerlei brauchbare Definition religiösen Lernens aufspüren“ (S. 9).

Diese Auffälligkeiten ziehen sich nach Porzelt durch die gesamte Fachliteratur. Zwar wird in der religionspädagogischen Literatur oft von religiösem Lernen gesprochen, aber die Leserinnen- und Leserschaft erhält keine Informationen darüber, was mit dieser Doppelvokabel gemeint ist. So lesen wir: „Vielfach verfügt Wissenschaft über eine Unmenge an Detailwissen. ‚Ins Schwimmen‘ gerät sie, wenn es gilt, die eigenen Basisannahmen verständlich auszubuchstabieren“ (S. 10).

Die dargestellten terminologischen Schwierigkeiten versucht der Autor über die Verwendung eines konkreten Beispiels für das religiöse Lernen zu beheben. Er fordert die Leserinnen- und Leserschaft dazu auf ein derartiges konkretes Beispiel zu entwerfen, über welches man besonders treffend erkennen kann, dass religiöses Lernen stattfindet. „Versuchen Sie anschaulich auszuformulieren, was in diesem Beispiel vor sich geht. Vielleicht besteht Gelegenheit, sich mit Anderen über unterschiedliche Beispiele auszutauschen. Wurden diese gegenseitig ausgetauscht, liegt es nahe, nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu fahnden. Welche Eigenarten und Profile religiösen Lernens treten hervor, erscheinen konsensfähig oder bleiben umstritten?“ (S. 10).

Porzelt differenziert zwischen intentionalem und spontanem religiösen Lernen. Spontanes und ungeplantes religiöses Lernen vollzieht sich „keinesfalls nur dort, wo versucht wird, (Menschen – CR) zu belehren oder zu erziehen“ (S. 11). Das spontane religiöse Lernen kann sich etwa durch das Lesen einer Zeitung oder der Gottesdienstteilnahme ereignen. Intentionales und organisiertes religiöses Lernen wird beispielsweise im Religionsunterricht, in der Gemeindekatechese oder an der Universität durchgeführt. „Absichtsvoll arrangierte Lernprozesse sind gar nicht denkbar ohne begleitende Effekte, die unkontrolliert ablaufen“ (S. 11).

Religiöses Lernen, so der Autor war in früheren Zeiten eher informell geprägt. „Kinder erfuhren von Gott und von Jesus, von Festen im Kirchenjahr und von Gottesdiensten […] dadurch, dass sie fraglos und selbstverständlich an der religiösen Praxis ihrer Familie und ihrer Umwelt teilnahmen und teilhatten. Religiöses Lernen ereignet sich – und hier betrachtet Porzelt den Lebenslauf der 1959 geborenen Monika Jakobs – vorwiegend ungeplant und nebenbei. Religiöses Lernen ist überwiegend durch Mit-Tun und Mit-Erleben geprägt.

„Seit Jahrzehnten schwindet die Bedeutung jenes Typus religiösen Lernens, von dem im vorgestellten Lebenszeugnis (eben der Biographie Monika Jakobs‘ – CR) die Rede ist“ (S. 13). Demzufolge gewann die organisierte und geplante religiöse Erziehung an Bedeutung – und das bis zu dem Punkt, „dass der Religionsunterricht heutzutage für viele Heranwachsende[…] zur entscheidenden Instanz religiösen Lernens geworden ist“ (S. 13). Als Beleg für diese Feststellung werden Aussagen zum Stellenwert des Religionsunterrichts von der Evangelischen Kirche in Deutschland von 1994, von Papst Johannes Paul II von 1992 und von den katholischen Bischöfen von 2005 angeführt.

Porzelt setzt sich zum religiösen Lernen mit dem Begriff auseinander. Hierbei handelt es sich um einen Doppelbegriff, welcher sich aus dem substantiviertem Verb ‚Lernen‘ und dem Adjektivattribut ‚religiös‘ zusammensetzt. Beide Blickwinkel sind für die Religionspädagogik entscheidend. Das „Wort ‚Religion‘ verweist auf spezifische Bezugswissenschaften, nämlich auf jene Disziplinen, die sich der Sphäre des Religiösen zuwenden und in dieser Sphäre auskennen. Im hiesigen christlich-abendländischen Kulturraum ist dies zuallererst die Theologie“ (S. 14). Das Substantiv ‚Lernen‘ bezieht sich gleichfalls auf besondere Wissenschaften. Diese Bezugswissenschaften sind die, welche sich mit der Entwicklung auseinandersetzen, die ein Mensch „in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt einschlägt und einschlagen sollte. […] Im Begriff ‚religiöses Lernen‘ schwingen beständig zwei Perspektiven mit, die für die Religionspädagogik kennzeichnend sind, der theologische Blickwinkel einerseits und der humanwissenschaftliche Blickwinkel andererseits“ (S. 15).

Dieses erste Kapitel schließt der Aspekt des subjektiven religiösen Lernens ab. Religiöses Lernen vollzieht sich intra-, d. h. innerhalb der Person, und intersubjektiv, d. h. in der Kommunikation zwischen verschiedenen Personen. „Lernen hat somit eine individuelle Innenseite und eine soziale Außenseite“ (S. 16) und es vollzieht sich zeitlich gesehen synchron – gleichzeitig – und diachron – über eine längere Dauer hinweg. „Religiöses Lernen ist ein Vollzug konkreter Subjekte. Diese konkreten Subjekte sind stets mitzubedenken, um sachgerecht über religiöses Lernen nachzudenken“ (S. 17).

Diskussion

Das Beispiel auf Seite 10 rückt das dialogische Prinzip in den Blick. Das dialogische Prinzip „ist die Grundlage für die Einführung der Elemente der Wissenschaftssprache, die für ein Vorhaben benötigt werden“ (Krope/Latus/Wolze 2009, 10). Dieser Wissenschaftsdialog erfolgt am besten nach dem Gugelhupf-Prinzip (vgl. Kornmeier 2009 und die dazugehörige Besprechung, welche unter der URL http://www.socialnet.de/rezensionen/9226.php abrufbar ist).

Porzelt führte beispielhaft das autobiographische Zeugnis zum religiösen Lernen von Monika Jakobs an. Autobiographien und Biographien finde ich sowieso immer sehr spannend, weshalb ich hier Autobiographisches anführen will. Vielleicht kann die eine oder der andere Wissenschaftlerin oder Wissenschaftler hier ja noch Erkenntnisse für ihre oder seine Arbeit herausziehen So erinnere ich mich an meine religiöse Sozialisation: Als, im Jahre 1969 im Ruhrgebiet geborenes, evangelisch getauftes Kind besuchte ich einen katholischen Kindergarten, nahm begeistert an den Kindergartengottesdiensten teil, war ansonsten aber eher kirchenfern. Meine katholischen Freundinnen und Freunde aus dieser Zeit besuchten zwar regelmäßig die Messe, in der sie dann nach der Erstkommunion auch ministrierten, entfachten in mir aber nicht den begeisterten Kirchgänger. In der Grundschulzeit empfand ich den Religionsunterricht auch erst mal nur als Entspannungsübung. Hier und da wurde mal ein frommes Lied gesungen und das tat gut. Neben der ganzen Mengenlehre und dem Lernen des Alphabets war der Religionsunterricht eine Wohltat. Mit dem Wechsel in die Sekundarstufe I hat für mich dann der Konfirmandenunterricht begonnen. Anfang der 1980er Jahre dauerte dieser Vorbereitungskurs bis zur Konfirmation noch 2 Jahre. Das waren, nach einer mehr katholisch verlaufenen Kindheit, die ersten Berührungspunkte mit der evangelischen Kirche. Regelmäßige Gottesdienstbesuche führte ich freiwillig durch und diese Besuche bedeuteten kein Pflichtprogramm. Mein religiöses Lernen wurde in der Hauptsache 1982 durch ein absichtlich herbeigeführtes schweres hirntraumatisches Ereignis beeinflusst (vgl. Rensinghoff 2010). Das geschah damals spontan, ungeplant und informell. An diesem religiösen Lernereignis beteiligt waren die Besuche meines mich seinerzeit im kirchlichen Unterricht unterrichtenden Pfarrers in der Akutklinik und spätere Briefe desselben in die neurologische Rehabilitationsklinik. Formell war das religiöse Lernen geprägt durch den noch laufenden kirchlichen Unterricht, den ich dann auch während der neurologischen Rehabilitation in Süddeutschland besuchte. Weitere Informationen hierzu können beim Rezensenten angefordert werden.

Sehr positiv herauszustellen ist, dass Porzelt beim religiösen Lernen keine Unterscheidung zwischen dem religiösen Lernen Behinderter (vgl. Grewel 1988) und dem religiösen Lernen Nichtbehinderter macht. Da ich selber aus dem behindertenpädagogischen Feld komme und dazu noch selber, wie weiter oben in diesem Abschnitt angeführt, behindert bin, stehe ich der gegenwärtigen Diskussion aus der Integrations- und Inklusionsbewegung sehr kritisch gegenüber. Ich stehe dem sehr kritisch gegenüber, weil die dieses Feld Beackernden oftmals nur leere Worthülsen in den Raum werfen, Forschungsprojekte durchführen, die allesamt wohlklingende Titel haben, aber letztlich für die behinderte Bevölkerung keinen Wert haben. Sie werden nicht in ihrer Subjekthaftigkeit beachtet. Ihnen bleibt nur der Objektstatus. Diese Integrations- und Inklusionsbewegung hat nur das behinderte Kind im Blick (vgl. Rensinghoff 2007). Erwachsene Behinderte werden nicht in den Blick genommen. So richtet scheinbar die Kirche auch vorwiegend den Blick auf behinderte Kinder und Jugendliche. Am 25.04.2010 wurde in der Trinitatiskirche in Witten die Kollekte für die Evangelische Jugendarbeit in Westfalen, mit Blick auf das gemeinsame Leben und Lernen von behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen erbeten. Dazu wurde der Rezensent in seinem Amt als Lektor in diesem Gottesdienst dazu aufgefordert zu verlesen, dass die Evangelische Jugend für alle offen ist. „So empfinden es wenigstens die Jugendlichen selbst. Aber ist das überall Wirklichkeit?

Im Amt für Jugendarbeit haben wir mal genauer hingeschaut. Wirklich inklusive Angebote für alle, für behinderte und nichtbehinderte Jugendliche sind noch selten, aber es gibt sie. Und wir meinen, dies sollte weiter ausgebaut werden. Jede und jeder soll dabei sein können und die Unterstützung und Hilfe bekommen, die im Einzelfall benötigt wird. Um die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen zu verwirklichen, müssen mehr finanzielle Ressourcen zur Verfügung stehen, z. B. in Hinblick auf zusätzliche Assistenten, Fahrdienste oder spezielle Materialien. Darüber hinaus müssen Maßnahmen zur Förderung des Selbstbewusstseins der Menschen mit einer Behinderung geschaffen werden, damit diese sich überhaupt trauen, die Angebote wahr zu nehmen. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sollen für die inklusive Kinder- und Jugendarbeit geschult und fortgebildet werden.“ (Abkündigung für den 25.04.2010 in der Trinitatiskirchengemeinde Witten). All dies wird ohne Beteiligung der Betroffenen so festgestellt und behördlicherseits so beschlossen (vgl. auch Rensinghoff 2009). Da ist aus Rezensentensicht der paternalistischen Gewaltausübung Tor und Tür geöffnet (vgl. Jantzen 2001).

Wie von Burkard Porzelt bereits in der Einführung intendiert, so kann aus Rezensentensicht gesagt werden, dass „sich das (Lehr)-Buch an Leser/innen gleichermaßen in Studium, Ausbildung und Beruf (wendet – CR). Um eigene, begründete Standpunkte zu ermöglichen, die dem religionspädagogischen ‚Alltagsgeschäft‘ standhalten, wird der Versuch gewagt, religiöses Lernen als Dreh- und Angelpunkt jedweder religionspädagogischer Theorie und Praxis kundig, kompakt und differenziert darzustellen“ (S. 7).

Fazit

Das Buch fragt danach, wie religiöses Lernen angemessen angeregt und verstanden werden kann. Die vorliegende problemorientierte Einführung in die Religionspädagogik kann Studierenden der katholischen und der evangelischen Theologie, Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern, Religionslehrerinnen und –lehrern, sowie ehren- und hauptamtlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in der Gemeinde ans Herz gelegt werden.

Literatur

  • Grewel, Hans: Defizitäre Lebenserfahrungen als Herausforderung an eine religiöse Didaktik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 39(1988)433-442.
  • Jantzen, Wolfgang: Unterdrückung in Samthandschuhen – Über paternalistische Gewaltausübung (in) der Behindertenpädagogik. In: Müller, Armin (Hg.): Sonderpädagogik provokant. Luzern 2001, 47-56.
  • Krope, Peter/Latus, Knut/Wolze, Wilhelm T.: Teilhabe im Dialog. Eine methodisch-konstruktive Studie zu den Lebenslagen von Menschen mit Behinderung. Münster 2009.
  • Kornmeier, Martin: Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht. Für Bachelor, Master und Dissertation. 2. Auflage, Stuttgart 2009.
  • Rensinghoff, Carsten: Wie man so redet. In: mondkalb 1(Heft 2/2007)9.
  • Rensinghoff, Carsten: Integration, Inklusion oder etwa doch Verbesonderung? In: Empirische Sonderpädagogik 1(Heft 1/2009)132-142.
  • Rensinghoff, Carsten: Wie man behindert wird – Persönliche Erfahrung nach einer Hirnverletzung im Kindesalter. In: Baumann, Menno/Schmitz, Carmen/Zieger, Andreas: RehaPädagogik – Reha-Medizin - MENSCH. Einführung in den interdisziplinären Dialog humanwissenschaftlicher Theorie- und Praxisfelder. Baltmannsweiler 2010, 31-43.

Rezensent
Dr. Carsten Rensinghoff
Dr. Carsten Rensinghoff Institut - Institut für Praxisforschung, Beratung und Training bei Hirnschädigung, Leitung: Dr. phil. Carsten Rensinghoff, Witten
Homepage www.rensinghoff.org
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Zitiervorschlag
Carsten Rensinghoff. Rezension vom 30.04.2010 zu: Burkard Porzelt: Grundlegung religiöses Lernen. Eine problemorientierte Einführung in die Religionspädagogik. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2009. ISBN 978-3-8252-3177-4. Reihe: UTB - 3177.

Seit Erstellung der Rezension ist eine neuere Auflage mit der ISBN 978-3-8252-4062-2 erschienen, auf die sich unsere Bestellmöglichkeiten beziehen. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/9398.php, Datum des Zugriffs 19.06.2018.


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